III Jornadas "Peirce en Argentina"
11-12 de septiembre del 2008

La obra de Charles Peirce: aportes
significativos a la teoría y praxis del
currículum educacional moderno


Stefan Palma



Currículum moderno: Interrogantes para la acción

"Acepto la realidad y no me atrevo a cuestionarla
Imbuida en el materialismo desde el principio a fin.
¡Hurra la ciencia positiva!
¡Que viva por siempre la demostración exacta!"
(Walt Whitman)1

Los poetas como Withman poseen una peculiar cosmovisión del mundo. Ellos son capaces de sentir, oler y mover la tierra en la cual descansa la sociedad, más que ningún otro. El llamado de alerta que hace Withman por medio de su poética constituye una declaración anticipatoria del mundo: El poeta anunciaba la era actual2. ¡Después de dos siglos, la voz del genio de la poesía americana aún resuena en el teatro del mundo moderno, de manera implacable!

El cientismo positivista marca sus límites y fronteras en el corazón mismo de la cultura: el currículum educacional. El cómo se plasma una cultura depende en gran parte de este proyecto humano llamado currículum.

El análisis profundo al currículum lo hizo Joseph Schwab en 1969, censurando el estado en que se encontraba el campo curricular, sentenciando que "el campo del currículum está moribundo"3. Proponiendo en esencia, que el desarrollo del diseño curricular estuviera en la dirección de una ciencia aplicada, con nuevos métodos y principios de investigación. Desde una visión actualizada del currículum, Shirley Grundy, acierta diciendo que "el currículum no es un concepto, sino una construcción cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de y antecedente a la experiencia humana"4.

Ya nos incorporamos a la idea del currículum como experiencia humana, de modo que uno de los ejes que guíen este trabajo será la idea de clarificar el significado de currículum en términos de preguntarse: "¿cuál es el estado actual del currículum?". Teóricamente hablando, el currículum engloba todas las experiencias planificadas dentro del sistema escolar, llevadas a cabo por una comunidad de expertos para el desarrollo de las capacidades intelectuales, físicas, artísticas, sociales y culturales en los educandos, que la tradición de un país se esfuerza por preservar. Esto se logra mediante el concurso de un proceso activo y dinámico: conceptualización filosófica, metas y objetivos, selección de contenidos, selección de experiencias de aprendizaje, implementación curricular, evaluación curricular y mantenimiento curricular. Esto, sin embargo, es en teoría.

El aspecto central del currículum, es que, no importando cuáles sean sus elementos constitutivos, siempre sus efectos tendrán "el molde" acerca de lo que la sociedad-comunidad de especialistas, espera de las generaciones de educandos. Y en esto, el conocimiento en el currículum, desempeña un papel crucial. Se asume que es el "motor o la máquina" que empuja el currículum, ya que sus efectos son relaciones entre la cultura y la sociedad. Y estos efectos no son ingenuos. Mariano Artigas, manifiesta la problemática al relacionar el valor del conocimiento humano con la ciencia experimental moderna: "uno de los problemas principales que debemos afrontar cuando reflexionamos acerca de la imagen del hombre en nuestra edad científica es el del valor del conocimiento humano, que a su vez aparece en fuerte dependencia respecto a la valoración del conocimiento proporcionado por la ciencia experimental"5.

Pero, el problema del conocimiento no es nuevo, ya que trae antiguas preocupaciones al campo de la educación. Ya en 1860, Herbert Spencer nos iluminaba con su pregunta radical, "¿cuál es el conocimiento que tiene más valor?"6. Desde entonces, los cuestionamientos por el saber y la imagen del hombre han superado todas las expectativas. La visión, que se tenga de la vida, será fundamental para expresar una educación más humana. Esta mirada vendría de la mano de Herman Nohl en su Antropología pedagógica, "el arte pedagógico se basa en un comportamiento pedagógico vivo, el cual se reduce, en última instancia, al modo como el hombre se sitúe, en general, ante la vida (…)"7.

No obstante, el terreno para fortalecer la ciencia del currículum, ha madurado lo suficiente como para avanzar hacia nuevas propuestas y fundamentos. Lo que sugiero, es que, una vez llevado a cabo el trabajo de realizar análisis sobre el valor del conocimiento, el paso siguiente será un trabajo lógico sobre cómo fundamentar el método capaz de clarificar el significado del concepto de currículum -como construcción teórica-, y de los efectos sobre la praxis -como construcción práctica-, de la educación sobre los educandos. En relación a lo último y, clarificando más aún la búsqueda sobre una fundamentación armónica de la construcción curricular, estimo entonces, la siguiente pregunta de trabajo: ¿qué método o ciencia puede fundamentar la teoría y praxis del currículum fortaleciendo la ciencia de la educación, con independencia de los contextos particulares, en aras de una cosmovisión integradora, creativa y evolucionista de las facultades humanas?

La pregunta por el ser humano como signo en crecimiento: Metafísica peirceana

"Una vez que se ha abrazado el principio de continuidad,
ninguna clase de explicación de las cosas
será satisfactoria excepto que crecen"
(CP 1.175, c 1897. Citado por Barrena, en La Razón Creativa, p.66)

Antes de acceder la pregunta por el método o ciencia que fundamente el currículum, debemos ser capaces de situar al ser humano que se educa, en un contexto de primer orden. Para ello, la metafísica peirceana nos invita a ver al ser humano como un signo en crecimiento. Sara Barrena, en su libro La Razón Creativa, resalta las potencialidades del ser humano desde un fundamento semiótico, "la peculiar estructura de la subjetividad semiótica explica la inagotable capacidad de crecimiento del ser humano"8. La posibilidad de acción que abre los espacios para la generación de un nuevo currículum es, desde la semiótica peirceana, un nueva concepción sobre el educando, en la ciencia de la educación. Peirce expresará la noción de signo en crecimiento: "el hecho de que cada pensamiento es un signo, tomado en conjunción con el hecho de que la vida es una sucesión de pensamiento, prueba que el hombre es un signo" (CP 5.314,1868. Citado por Barrena )9.

Un currículum cuyo foco central constituya al educando como signo, desplegará siempre una mirada hacia delante, hacia lo futuro; sin obviar el pasado ni lo presente; jamás visto al educando como un ser estático o paralizado, sin capacidad de reflexión, ni sometido al criterio de la medida "experimental". Barrena nos dirá: "La continuidad temporal del yo posibilita la conexión con el pasado, con la experiencia, y la orientación hacia el futuro, hacia la consecución de una inteligibilidad aún no poseída, que se intuye y se ama, necesarias para crear"10. El "cientismo objetivo" de las calificaciones como producto de las "pruebas", no hace más que subordinar las capacidades humanas trascendentales como la creatividad, imaginación e instintos, a una especie singular de características que, no pudiendo objetivarse de manera clara- por falta de métodos conocidos adecuados-, son remitidas fuera de la experiencia humana curricular. Jaime Nubiola expresa lo siguiente al respecto: "Tengo para mí que en la comprensión de la creatividad se encierra una de las claves para superar el materialismo cientista todavía dominante en nuestra cultura que relega al ámbito de lo acientífico aquellas dimensiones de la actividad humana no reductibles a un lenguaje fisicalista o a un algoritmo matemático"11.

Nuestra cultura moderna, de la "medida y lo objetivo" en los programas curriculares, impide una mejor comprensión del ser humano a través de las capacidades de la comunicación, significación, mediación y de inferencia; aspectos últimos, característicos en la semiótica de Peirce. El ser humano como signo en crecimiento, necesita un desarrollo armonioso entre lo mental y lo natural de su condición sígnica, toda vez que, tanto la teoría como la praxis del currículum, constituya una vía abierta para su desarrollo integral. Peirce nos habla de un signo como: "Un signo o representamen es algo que está por algo para alguien en algún aspecto o capacidad. Se dirige a alguien, esto es, crea en la mente de esa persona un signo equivalente, o quizás un signo más desarrollado.(…)"12.

Las categorías universales de Peirce en Primeridad, Segundidad y Terceridad, nos permiten conocer la triangularidad del crecimiento humano, no como objeto de estudio, analizable desde una esfera individual ni exterior al mundo relacional. Las categorías, dirá Barrena, "(…),son condiciones de inteligibilidad por las cuales las cosas pueden ser distinguidas y conocidas"13.

De modo que, el valor de un currículum centrado en la pregunta por el ser humano, tendrá que ser distinguida en virtud de quienes participan en la búsqueda de la verdad que encierra el currícula o programa. Para ello, será fundamental conocer la noción triádica en esta participación constante y evolutiva del saber. En este sentido, David Savan nos señala que un signo es una tríada en la cual no sólo la Primeridad media entre la Segundidad y la Terceridad, sino también, la Terceridad media entre Primeridad y Segundidad, y en otro sentido, la Segundidad media entre Primeridad y Terceridad14.

Las relaciones entre el educador, el educando y el conocimiento, son correspondencias entre signos, capaces de comunicar, inferir, crecer y abducir. Para una comprensión de los logros del currículum, es crucial, advertir el carácter triádico de las relaciones y sobre las posibilidades de crecimiento continuo. Como ha señalado Karl-Otto Apel, un rasgo característico de la teoría del conocimiento de Peirce es que "está vinculado a los signos y a una comunidad de comunicación"15. El desarrollo de un currículum que reconozca al educando como dotado de razonabilidad, de crecimiento continuo, y sujeto a capacidades imaginativas, anhelos y esperanzas, es un marco integral para una transformación no sólo de la vida humana, sino de relación con el mundo moderno. Las palabras de la científica Marie Curie, nos ayudan a graficar que la actividad de la ciencia, desde la teoría y la praxis, no debe dejar de lado aquellas proyecciones más sutiles de la investigación: ¡la imaginación!, pues como ha dicho: "un sabio en su laboratorio no es solamente un teórico. Es también un niño colocado ante los fenómenos naturales que le impresionan como un cuento de hadas"16.

Teoría y praxis del currículum a la luz del pragmatismo peirceano: el caso de las cartas signos

"Considérese qué efectos, que pudieran tener concebiblemente repercusiones prácticas, concebimos que tiene el objeto de nuestra concepción. Entonces nuestra concepción de esos efectos es la totalidad de nuestra concepción del objeto" (Charles S. Peirce. CP 5.402, 1878. Citado por Barrena, op, cit, p.74).

El pragmatismo de Peirce constituye una de las más potentes bases para la concepción y construcción de un currículum acorde con las características sígnicas del ser humano que se educa. A través de su abanico conceptual tanto en los aspectos científicos como en los relativos a la metafísica misma, donde ambos se imbrican razonablemente en su arquitectónica universal, para alcanzar finalmente el ideal, es posible una relación armónica entre la teoría y la praxis o, en otras palabras, entre pensamiento y acción, sobre la comprensión humana para fines educativos, integradores y comprehensivos. Barrena lo expresará del siguiente modo: "el pragmatismo de Peirce establece así una continuidad entre teoría y práctica, entre la ciencia y la vida, ya que la hipótesis surge de la experiencia y su última prueba reside en la vuelta a la experiencia"17.

El pragmatismo ilumina aquellos aspectos más triviales de la realidad, como pudiera ser una planificación curricular o una actividad en el aula de clases. En todos estos casos -a través de una sensible preocupación por la crítica-, la observación y el razonamiento son el armazón de la pragmática peirceana. Susan Haack lo explica: "y puesto que la metafísica científica es una clase empírica de investigación, no debe usar el método metafísico tradicional de lo que es acorde a la razón, sino el 'método científico', esto es, el método de experiencia y razonamiento"18. Se trata de una crítica del sentido común sobre la acción curricular, el desarrollo de una concepción donde la idea, pensamiento o signo sobre los conocimientos son puestos a prueba para sus posibles consecuencias prácticas. En palabras de Apel: "la concepción peirceana de la metafísica responde a una exigencia de la crítica del sentido; proporcionando una prueba o comprobación, de la realidad última siempre ya presupuesta"19.

En el campo de los trabajos realizados para la teoría y praxis del currículum, figura el Proyecto SIGNOS. SIGNOS es un juego de cartas en el cual pueden los estudiantes aprender sobre un tema en particular, por ejemplo el Renacimiento, desarrollando la capacidad abductiva para elaborar hipótesis explicativas, entre otros.

Sobre las reglas, es sencillo: Cada jugador debe sacar 5 cartas del mazo (dividido en dos grupos) 2 cartas pictóricas y 3 cartas cualidades (dentro de las cuales existen las cartas llamadas SIGNOS). Cada jugador debe formar signos, juntando 3 cartas solamente: haciendo combinaciones entre cartas pictóricas, cualidades y signos. La carta SIGNO es como un comodín: puede ser reemplazada por una idea, concepto, metáfora…etc. Constituye un grado de libertad superior, para crear pensamiento. Cada jugador debe comunicar al resto del grupo su SIGNO formado; es decir, la idea o pensamiento-signo, que como inferencia abductiva, le surge como natural de las cartas que tiene para ser representadas y comunicadas verbalmente. Sobre las potencialidades del juego en sí, se pueden mencionar: (Ver publicación en el Boletín del GEP Nº 86 –octubre 2006- de la Universidad de Navarra):

Devenir peirceano en la ciencia del currículum

"La filosofía moderna nunca ha sido capaz de liberarse lo suficientemente de la idea cartesiana de mente, como algo que "reside" (…) Se requeriría todo un ciclo de conferencias para exponer este error. Sólo puedo insinuar que si reflexionas sobre ello sin ser dominado por ideas preconcebidas, pronto empezarás a percibir que esa es una visión de la mente muy estrecha" (CP 5.128, 1903. Citado por Barrena, op., cit, p. 250)

Retomando la primera de nuestras preguntas, se advierte en perspectiva que, el estado actual del currículum, recoge, el siguiente marco: el correr vertiginoso de la revolución tecnológica a través de su inextinguible "saciedad" de los productos propios de su quehacer, que vienen a representar la transformación más radical de la relación hombre-mundo, ha tomado el eje de la existencia humana en vías de una corriente que ejercita la ciencia en función de la técnica instrumental, mediante un modo de vivir que disemina la naturaleza integral de los educandos, en necesidades netamente inmediatas, utilitaristas y, en correspondencia con los fines de la ciencia positivista más radical.

Aunque el mundo técnico no necesariamente escapa a la realidad creativa del ser humano, es necesario integrarlo al mundo de las facultades humanas naturales, como son los procesos propios de la razonabilidad y la abducción. Como muy bien intuye Castañares: "Los resultados de la creatividad humana, no siempre son, de forma inmediata, 'representaciones'. La técnica (uno de los más espectaculares resultados de la creatividad), es, antes que nada, una 'realidad' cuya finalidad es operativa, transformadora. (...) La profundización en el conocimiento de los procesos abductivos es una vía aún poco explorada que requiere nuestra atención"33.

La máxima pragmática peirceana con su noción de verdad, es la base para que una teoría y praxis, centrada en los diseños de los currícula educacionales, ponga como núcleo de la acción, al ser que se educa. Catalina Hynes nos aclara que, el método pragmático de Peirce, era proclamar "las consecuencias experienciales concebibles de la noción de verdad"34. Y para la clarificación del concepto de currículum, desde la noción peirceana de verdad, equivaldrá a qué efectos y consecuencias en los resultados de la educación de los educandos, como modos experienciales concebibles, puedan ser capaces de hábitos de acción razonables y éticos.

Pero en esta dirección semiótica, como relación lógica triádica, el destinatario final recaerá- en virtud del proceso dirigido por el currículum-, en el interpretante de la acción curricular: el educando. Para Houser, "la máxima pragmática de Peirce,(…), fue destinada como prueba de si nuestras concepciones, y nuestras teorías, están puestas en índice a la experiencia, y si están atadas a los interpretantes con valor funcionativo y no solamente intelectual, (…)"35.

Este es un punto de partida para la necesidad de enfocar la praxis de cualquier currículum desde la adopción metafísica de Peirce. Un enfoque que posibilita un comportamiento diferente para el educador. Rosa Mayorga nos aclara que la metafísica peirceana "descansa realmente en las observaciones ordinarias que todos hacemos, y que son algo tan común que normalmente no les prestamos atención. La causa del penoso estado de la metafísica, se debe más bien a los motivos equivocados y los métodos erróneos de aquellos que se han dedicado a ella"36.

Esto constituye -más allá de análisis sobre las causas y fenómenos socio-culturales más profundos-, un problema propio de la filosofía, en el orden de hacer al educando -al interior del proyecto currículum-, un ser libre, o como dirá Peirce, "el hombre puede, o si prefieren está obligado, a hacer su vida más razonable. ¿Qué otra idea distinta a esa, me gustaría saber, puede ser atribuida a la palabra libertad?" (CP 1.602, 1903)37.

La actual cultura curricular centrada en la certeza, en el dominio del saber racional de la ciencia positivista -propio del método de autoridad en sentido peirceano-, imposibilita a los educandos del ejercicio de la duda y el error; dos dimensiones propiamente humanas. De tal modo que, las capacidades imaginativas, creativas, instintivas y abductivas de los educandos, sumados a los componentes más humanos, como son la duda y el error, pueden estructurar el ideal de la razonabilidad, tanto para la fundamentación de la teoría como de la praxis, en una nueva forma de currículum bajo la óptica peirceana.

Se trata de establecer un currículum universal -no obstante las diferencias propias de cada proyecto educativo-, sobre la base de una filosofía imbricada en la noción de razonabilidad peirceana. Esta noción desarrollada profundamente por Sara Barrena, es fundamental para ascender en el camino de una ciencia pragmática del currículum. Así, dirá Barrena: "Esa noción de razonabilidad que Peirce llega a afirmar como el summun bonum, constituye el ideal que se busca encarnar, hasta convertir en razonables los distintos niveles de la actuación humana, tal y como afirma la lógica, la ética y la estética concebidas como ciencias normativas"38.

De modo que, para conocer las cualidades más profundas del currículum educacional moderno, deberíamos fijarnos en los conceptos de planificación y aprendizaje, como entidades de relaciones sígnicas -propio de la dinámica entre teoría y praxis-, a la luz de las "concebiblemente repercusiones prácticas" que pudieran darse de estas relaciones. El significado del currículum desde esta concepción, será la comprensión de que se trabaja con signos y no con cosas, como dirá Faerna: "(…), la teoría de Peirce sostiene que el significado sólo se puede analizar en términos de relaciones de unos signos con otros signos"39.

Me adhiero, finalmente, como marco pragmático, a una clarificación del currículum, siguiendo el prisma que Barrena le ha otorgado a su tesis sobre La Razón Creativa, desde la obra de Charles S. Peirce, en la vía de que se pueda esbozar una "teoría filosófica de la creatividad", que venga a clarificar la problemática sobre qué método o ciencia pueda fundamentar una teoría y praxis del currículum; y con esto último, intento aproximarme para responder a la interrogante sobre el método.

Efectivamente, elaborar un marco teórico-práctico sobre la creatividad, desde la obra de Peirce, me parece lo más plausible y razonable, porque remitir a lo creativo, es colocar al hombre en el centro de acción, en crecimiento, razonabilidad, apertura y en comunidad. Y esto -en sentido peirceano-, significa, llevar el campo del currículum hacia un progreso cualitativo fundamental en la ciencia de la educación, como logro intuir, dando un gran impulso a este dominio que tiene que ver, finalmente, con el desarrollo de personas y hábitos.

Los esfuerzos realizados en la teoría y praxis del currículum (Palma40) -mínimos y no exentos de falibilismo; pero con espíritu de razonamiento, observación y búsqueda-, han sido iluminados por la semiótica, el pragmatismo, la metodéutica y la metafísica peirceana. Fundamentar un método en el pragmatismo, consistente de relaciones entre la teoría y la praxis del currículum, es devolver la deuda que el campo de la educación tiene con los educandos en el mundo moderno: el compromiso de educarlos cómo signos en crecimiento, tanto para el logro de los aprendizajes de otros signos, como para el logro del ideal que corresponda con la felicidad de vivir, crear y comunicar un mundo más humano.

Espero que este compromiso sea compartido con cooperación y en comunidad, de quienes pensamos y actuamos para tales propósitos, a través de la obra de Charles S. Peirce.



Bibliografía

1. Walt Whitman, Canto de mí mismo, poema 23. Traducción e introducción Marcela Testadiferro. Astri S.A., Barcelona 2000 p.48.

2. Concha Zardoya; Carmen Iglesias, Historia de la Literatura Norteamericana, Ed. Labor, S.A. Barcelona, 1956. p. 161.

3. David Pratt, Curriculum. Design and Development, Harcourt Brace Jovanovich, Inc. New York, 1980. p. 37.

4. Shirley Grundy, Producto o praxis del currículum, Ed. Morata S.A. Madrid, 1991.

5. Mariano Artigas Nápoles, . En revista electrónica: “Conocimiento humano, fiabilidad y falibilismo . Facultad de Ciencias y Eclesiástica de Filosofía. Universidad de Navarra. Grupo de Investigación sobre Ciencia, Razón y Fe. 1992.

6. Pratt, op.,cit., p.22

7. Herman Nohl, Antropología pedagógica, Fondo de Cultura Económica, S.A. de CV. 5ª ed. 1988, p. 292.

8. Barrena, Sara. , La Razón Creativa. Crecimiento y finalidad del ser humano según C.S. Peirce. , Ediciones RIALP, S.A. Madrid, 2007. p.166

9. Ibíd., 59.

10. Ibíd., p. 65

11. Jaime Nubiola, "La abducción o lógica de la sorpresa", Razón y Palabra 21

12. Citado por Barrena, op.,cit., p.57.

13. Barrena, op., cit., p.129.

14. David Savan, An introduction to C.S. Peirce’s . Full system of semeiotic. Toronto Semiotic ,Circle, Victoria Collage in the University of Toronto Number 1987-1988, pp. 16-17.

15. Karl-Otto Apel , El camino del pensamiento de Charles S. Peirce, La balsa de Medusa, Visor, Madrid, 1997, p. 94.

16. Eva Curie, La vida heroica de María Curie, descubridora del radium. 20ª ed. Espasa-Calpe, ,Buenos Aires, 1952. p. 298.

17. Barrena, op., cit., p.166.

18. S. Haack, Legitimidad de la metafísica: el legado de Kant a Peirce, y el de Peirce a la filosofía de nuestros días. En Anuario Filosófico, pragmatismo hispánico. Volumen XL/2, Universidad de Navarra, Pamplona, España. 2007 p. 478.

19. Otto Apel, op., cit., p.205

20. Citado por Barrena, op.,cit, p.170

21. Barrena, op.,cit., pp. 171-172

22. Citado por Barrena, op., cit., p.68.

23. Nathan Houser, Charles S. Peirce: American Backwoodsman, Traducción de Antonio García Martínez. Frontiers American Philosophy, Vol. I, Burch, Robert, W. Lee , Texas A8M Uni. Press, Collage S. 1992.

24. Gérad Deledalle, Leer a Peirce hoy, Gedisa, Barcelona, 1996, p. 27.

25. Citado por Barrena, op.,cit., p. 80

26. Nubiola op., cit., p.8

27. Barrena, op., cit., p.268

28. Douglas R. Anderson, Creativity and the philosophy of C. S .Peirce, Martinus Nijhoff Publishers , Dordrecht, 1987, p. 13.

29. C.S. Peirce, La lógica considerada como semiótica. El índice del pensamiento peirceano. Introducción traducción y notas de Sara Barrena. Editorial Biblioteca Nueva, Madrid. 2007, p. 97.

30. Barrena, op., cit., p. 286.

31. Citado por Barrena, op., cit., p. 175.

32. Nubiola, op., cit., p. 9.

33. Wenceslao Castañares, La Semiótica de Peirce. En Revista Anthropos Charles Sanders Peirce. Razón e invención del Pensamiento pragmatista. Nº 212. Barcelona 2006, p. 139

34. Catalina Hynes, "El problema de la unidad de la noción peirceana de verdad", II Jornadas "Peirce en Argentina" 7-8 de septiembre del 2006.

35. Houser, op., cit., p.292

36. Rosa Mayorga, "Peirce y la metafísica". Anthropos Nº 212, 2006, p. 131.

37. Citado por Barrena, op., cit., p.207

38. Barrena, op., cit, p.242.

39. Faerna, M. A., Introducción a la teoría pragmatista del conocimiento, Siglo XXI de España Editores S.A., Madrid, 1996, p. 111.

40. Stefan Palma, Véase en : http://www.pensamientoycultura.blogdiario.com

 


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Fecha del documento: 10 de diciembre 2008
Ultima actualización: 10 de diciembre 2008

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