Metodología de la investigación (MUF)
Prof. Jaime Nubiola
Universidad de Navarra
1. Introducción
"... en los lenguajes humanos no hay proposición que no implique el universo entero; decir el tigre es decir los tigres que lo engendraron, los ciervos y las tortugas que devoró, el pasto de que se alimentaron los ciervos, la tierra que fue madre del pasto, el cielo que dio luz a la tierra". Jorge Luis Borges, El Aleph, Alianza, Madrid, 1985, p. 120.
"... en filosofía el ganador de la carrera es aquel que sabe correr más lentamente; o aquel que llega allí el último". Ludwig Wittgenstein, Culture and Value, Blackwell, Oxford, 1980, p. 34.
"The life of science is in the desire to learn", C. S. Peirce: Collected Papers, 1.235, c.1902.
2. Presentación del programa del curso: objetivos, programación,
bibliografía y régimen.
"Lo que suele ocurrir, sin embargo, es que la «investigación» se ha apropiado de un ámbito bastante más amplio. En el tratamiento académico de las humanidades, el quincuagésimo artículo sobre, por ejemplo, la metáfora de Scott Fitzgerald, la elegancia narrativa de Chaucer o la manera de evitar lo trágico de E. M. Foster será subvencionado, presentado y clasificado como investigación. y lo mismo se aplica a las tesis doctorales sobre escritores ya sepultados bajo pirámides de paráfrasis y opiniones. En realidad, tales libros, artículos y tesis constituyen afirmaciones de intuiciones y gustos personales, más o menos novedosas, más o menos ingeniosas o polémicas. Incluso allá donde presentan una precisión del sentimiento y una elegancia argumentativa inusuales, estos actos de discurso secundario no son «investigación». Vale la pena observar, además, que sólo a muy pocos les es dado poseer semejante precisión y semejante elegancia. En las letras modernas, la noción misma de investigación está viciada por el postulado a todas luces falso según el cual decenas de miles de jóvenes tendrán algo nuevo y acertado que decir sobre Shakespeare, Keats o Flaubert. De hecho, el grueso de la «investigación» doctoral y posdoctoral en literatura y las publicaciones engendradas por ella no constituyen otra cosa más que un gris marasmo.
La disolución, la trivialización del concepto de investigación en las humanidades y el régimen de lo parasitario que ello sustenta en nuestra cultura se explican por dos causas. La primera es la profesionalización de la búsqueda y la apropiación académica de las artes liberales. Trasladada de un escenario europeo a uno norteamericano, esta empresa ha adquirido un impulso industrial. Allí donde ya no quedan textos clásicos y eminentes por editar, siempre hay suficientes textos que «revalorar». Allí donde cae el conocimiento del griego y el latín, del inglés antiguo o el inglés isabelino, los dientes académicos siempre encuentran autores contemporáneos que roer.
El segundo motivo es el de la imitación humanística de lo científico. En su escala de formalización burocrática de asignaciones de subvenciones, en su ávida pretensión de rigor teórico y de descubrimiento acumulativo, las humanidades, tal como se practican en nuestras universidades y en nuestros institutos de estudios avanzados, luchan obsesivamente por emular la gran fortuna de las ciencias exactas y aplicadas. Esta lucha —y el falaz concepto de investigación que implica— está basada en el positivismo y el «cientifismo» del siglo XIX. Imita las aspiraciones a una Wissenschaft exacta (un «conocimiento que sea científico», una «idea que sea de algún modo verificable como lo son las hipótesis científicas»), tal como las encontramos en Comte o Ranke. El fantástico éxito de las ciencias naturales y matemáticas, su prestigio y su ascenso socioeconómico han fascinado a humanistas y hombres de letras.
Las ciencias proceden por investigación. En ciencia, el trabajo de primerísimo orden puede ser colectivo y acumulativo. Las ponencias científicas aportan reconocimientos y métodos nuevos en un sentido demostrable o refutable. Las técnicas centrales de la percepción y la manipulación pueden enseñarse en el laboratorio, en el seminario matemático. Excepto en el plano más formal y lingüístico-textual, ninguna de estas tres configuraciones es genuinamente aplicable al estudio y al pronunciamiento estéticos. Emitir una opinión sobre un pintor, un poeta o un compositor no es un acto refutable. En las humanidades, las formulaciones colectivas son, de modo casi invariable, triviales (¿hay, después del Pentateuco, algún libro digno de consideración escrito por un comité?). Además el proceso de comprensión tampoco es acumulativo y autocorrectivo, excepto en las áreas más definidas de la filología textual, la iconografía o la musicología. La mejor de las críticas e interpretaciones literarias más recientes no puede sustituir los comentarios de Aristóteles sobre Eurípides, de Samuel Johnson sobre El rey Lear —podremos diferir drásticamente de esta incómoda lectura, pero no refutarla o sustituirla—, o de Sainte-Beauve sobre Racine. En las intuiciones especulativas de lo estético, los movimientos del espíritu no son los de una flecha, sino los de la espiral, ascendente y retrógada al mismo tiempo, como la escalera de la biblioteca de Montaigne.
En tercer lugar, el tacto crítico, la responsabilidad a la forma poética y artística, puede ejemplificarse pero no enseñarse. No es posible sistematizar su transmisión de una generación a la siguiente como puede hacerse con las técnicas y los resultados científicos.
Así, en todas las áreas menos la estrictamente filológico-histórica, la fabricación de «investigación» humanística es precisamente eso, fabricación. Las ilusiones resultantes en la Academia son calamitosas".
(La traducción castellana no parece muy buena).
"2ª Sólo se avanza en el conocimiento dentro de una comunidad de investigación y aprendizaje. Esta segunda propuesta apunta a que la educación es una simbiosis, porque aquello en lo que pretende avanzar —el conocimiento— constituye una práctica social, que tiene un curso histórico, un contexto social y unas implicaciones éticas, religiosas incluso. Si se considera que todos estos factores son accidentales al propio saber, lo que sucede entonces es que el saber se desvitaliza y se cosifica, porque queda desarraigado de su tierra natal, de esas comunidades de tradición y de progreso entre las que la Universidad se sitúa en una posición de avanzada. Por utilizar una vieja metáfora, nosotros somos enanos a hombros de gigantes. Vemos más que los que nos precedieron precisamente porque no nos olvidamos de ellos. El saber es un empeño histórico, en el cual sólo se puede participar cuando se aporta a la empresa común. Como ha recordado hace poco Charles Taylor, la cultura de la autenticidad propia de nuestro tiempo se estrecha y se aplana cuando se encierra en el individualismo atomista".
"3ª Todo aprendizaje es aprendizaje de un oficio. Es muy curioso releer lo que los antiguos filósofos griegos dicen acerca de la figura del sabio, del sofós. Lo más interesante son los ejemplos que suelen poner. Un sabio es, por ejemplo, un buen zapatero: el que domina un arte aprendido de otros y en el que llega a ser maestro, es decir, que puede enseñarlo a otros. Poco tiene que ver esto, al parecer, con la figura moderna del savant o del scholar, del científico renombrado o del erudito inasequible. Y, sin embargo, como ha destacado MacIntyre, toda ciencia es originariamente un oficio, un craft: tiene mucho de artesanal, más de lo que cierta pedantería académica está dispuesta a reconocer. Quien se embarca en una empresa que pretende innovar el conocimiento —y, desde luego, en una Universidad— tiene que integrarse en una comunidad con usos y costumbres, con reglas y prescripciones, cuyo sentido es preciso captar operativamente, para incorporarlo vitalmente e intentar mejorarlo a fuerza de continuidad".
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Ultima actualización: 13 de febrero 2018