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  • Maestros. La batalla decisiva

    Texto Isabel Cañas [Com 09], Leyre Hualde [Filg + Com 10], María Jiménez [Com 10], María Malo [Com 11], Isabel Olloqui [Com 96], Sonsoles Gutiérrez [Com 04], Javier Marrodán [Com 89]. Fotografías Jesús Caso

    A juzgar por los titulares de prensa, la enseñanza atraviesa horas bajas. Sin embargo, ni los episodios de violencia, ni las supuestas crisis de autoridad, ni las bajas laborales, ni los preocupantes resultados del informe PISA hacen justicia a los miles y miles de maestros que todos los días acuden al encuentro de sus alumnos con la convicción de que deben prepararles bien para que después sean capaces de construir un mundo mejor.


    Una vez operaron a Laura calleja. No era nada importante, aunque fue necesaria la anestesia. Cuando la introducían “casi sedada” en el quirófano, alguien le preguntó: “¿Tienes niños?”. Y ella respondió con naturalidad: “Sí, 23”. Quizá alguna enfermera pensó al oír la respuesta que la paciente había cruzado ya el umbral de la inconsciencia, pero aquella contestación estaba perfectamente justificada: Laura es maestra y esos 23 niños que considera suyos estudian tercero de Educación Infantil en el colegio público de Cigales (Valladolid), donde ella trabaja. Son, por tanto, sus alumnos.

    A Íñigo Olloqui le tocó en séptimo de EGB un profesor que se lo hizo pasar “muy mal”. Fue entonces, con “doce o trece años”, cuando descubrió que quería ser maestro. Hoy tiene 32, trabaja en el colegio Sagrado Corazón de Logroño y afirma abiertamente que la primera cualidad de un buen maestro ha de ser la de querer a sus alumnos. Él se lo recuerda a sí mismo todas las mañanas cuando entra en clase y saluda a los 27 niños y niñas que le esperan sentados en sus pupitres: “Los padres de esos 27 niños no me están dejando sus coches o sus joyas más valiosas. Me están dejando a sus hijos. Y no hay nada más valioso que un hijo. Yo me dedico a formarlos, tengo entre manos lo que más vale, que es la vida. En mis manos está que esos chicos crezcan como personas, que se relacionen”.

    Entre las razones que en 1971 animaron a Javier Moreno Pascual a estudiar Magisterio había algunos antecedentes familiares —“un tío y un bisabuelo habían sido maestros”—, pero había sobre todo un deseo de “mejorar la sociedad”. “Me resultaba atractivo transmitir conocimientos a los chavales, inculcarles valores, enseñarles a convivir”, asegura. En la actualidad da clase “de casi todo” a los alumnos de cuarto de Primaria del colegio San Juan de la Cadena, en Pamplona, después de haber enseñado a enfrentarse con la vida a niños de varias generaciones y de distintas localidades. Le agrada saber que uno de sus antiguos alumnos es un médico o un arquitecto relevante, pero lo que verdaderamente le llena de satisfacción es descubrir que aquellos escolares de pantalón corto que un día le escucharon desde sus pupitres le reconocen años después por la calle: eso significa que le recuerdan y, seguramente, que aún llevan consigo algo de lo que trató de enseñarles. “Algunos me saludan con cariño y otros me abrazan. Y pienso entonces que ha quedado un poso, un recuerdo. Creo que eso es lo más positivo de la educación”.

    El maestro como referente. Cuando Jesús Muñoz terminó la carrera de Magisterio en 1958, la frase “Pasas más hambre que un maestro de escuela” remitía a una realidad perfectamente comprobable. Él obtuvo por su primer trabajo 30 pesetas diarias. Es decir, unos 5,4 euros al mes. Hoy, felizmente jubilado, a punto de cumplir 70 años, es incapaz de calcular el número de escolares a los que ha dado clase en el último medio siglo. Ortigosa, Torrecilla, Islallana, Nalda o Viguera son algunas de las localidades de La Rioja en las que fue “maestro de escuela” y en las que descubrió que debía “volcarse” para que los niños pudieran desarrollar “todas sus potencialidades”. Aún recuerda a algunos alumnos concretos: aquel al que preparó para que pudiese hacer el bachillerato por libre y que terminó después la carrera de Arquitectura. El interesado todavía se lo agradece cuando se encuentran por las calles de Logroño: “Si no hubiera sido por ti, no habría estudiado”.

    Por eso, cuando Jesús Muñoz afirma que “en las manos de los maestros se encuentra la base de la sociedad futura”, está hablando en realidad de su experiencia, de lo que ha visto y ha vivido durante tantos años dedicados a la enseñanza. “El papel del maestro es orientar, contribuir a que los niños crezcan como personas desde lo que son ellos, con sus habilidades”, añade Laura Calleja, la joven maestra de Valladolid. Desde Logroño, Íñigo Olloqui ilustra ambas reflexiones con un episodio concreto: “En multitud de ocasiones, los alumnos ven en su maestro a un referente. En casa no paran de hablar de él, lo quieren como si se tratara de un padre. Una madre me contó en una ocasión que no había manera de que su hijo comiera lentejas, y me pidió que yo le animara a hacerlo. Un día pregunté en clase a mis alumnos qué habían comido. Yo intervine también para decir que ese día había comido lentejas, y que eran mi plato favorito, y que si comías lentejas, estabas más fuerte y corrías más. A partir de ese día, el niño se tomó siempre las lentejas que le preparaba su madre”.

    Sin embargo, hay otra conclusión que comparten la mayoría de los docentes: “Ha sido, es y será una injusticia el trato que recibimos los maestros desde las altas esferas”, la enuncia Jesús Muñoz. “Es difícil que hoy se valore algo que no se ve”, sostiene Laura Calleja. “Es cierto que se trabaja mucho sin que se vea, y a lo mejor la gente no se da cuenta”, añade Íñigo Olloqui. Ramón López-Cepero, director desde hace seis años del colegio La Quinta de la Paz, en una zona empobrecida de Sanlúcar de Barrameda, coincide con todos ellos: “Estamos mal reconocidos socialmente y no tenemos apoyo de la Administración. Con frecuencia hay una desconexión entre los políticos, que viven en la nube, y los profesionales de la enseñanza, que nos movemos a ras de suelo”.

    Las dos premisas expuestas —la importancia de los maestros y la valoración tan superficial que a veces se hace de su trabajo— están a su vez relacionadas con un planteamiento que en los últimos años se ha ido abriendo paso de forma quizá inconsciente, y que José María Romera, escritor y profesor de instituto en Pamplona durante muchos años, ha resumido en un artículo reciente: “La sociedad ha conseguido que sobre los profesores recaiga la responsabilidad de cubrir los huecos dejados por padres y madres claudicantes, por no hablar de los efectos de la televisión y otros agentes tóxicos. La escuela se parece cada vez más a un dispensario donde los docentes aplican puntos de sutura a las heridas hechas en la calle”.

    Puede que su diagnóstico esté formulado de manera excesivamente rotunda, pero algo de eso hay. “No es la universidad donde se libran las decisivas batallas contra la barbarie y el vacío, sino en la enseñanza secundaria”, escribió George Steiner el 24 de diciembre de 1998 en una carta dirigida a Cécile Ladjali, profesora en un instituto de la barriada parisina de Seine-Saint-Denis. Steiner y Ladjali trabaron contacto con motivo de una iniciativa poética que ella había emprendido con sus alumnos y que él accedió a prologar. Las cartas y conversaciones que mantuvieron a raíz de aquello se publicaron en un librito titulado Elogio de la transmisión (2005), que es una espontánea reivindicación de los maestros y de la enseñanza. Allí se dice que el maestro goza y sufre con la profesión “más enorgullecedora” y “más humilde” que existe, ya que enseñar es ser cómplice de una posibilidad trascendente.

    Enseñar en tiempos de crisis. El pasado noviembre, el Consejo de Gobierno de la Comunidad de Madrid aprobó un anteproyecto de ley que pretende conferir a todos los docentes de centros públicos y privados —unos 67.000— la condición de autoridad pública. Otras comunidades españolas han adoptado medidas similares para respaldar jurídicamente el trabajo de los profesores. Las iniciativas de este género tendrán sin duda algunos efectos beneficiosos (“los profesores gozarán de presunción de veracidad en los conflictos que se produzcan dentro del centro educativo”), pero lo que revelan es justamente que la autoridad de los maestros está hoy más amenazada que nunca. Hay además otros problemas compartidos por la mayoría de los colegios españoles: carencias presupuestarias, episodios de violencia, estrés y depresiones en el cuerpo docente, dificultades para integrar a un número creciente de alumnos inmigrantes… ¿Es posible ser “cómplice de una posibilidad trascendente” en ese escenario?

    Si se hiciera un balance del actual panorama educativo a partir de los titulares de prensa o de las noticias a veces escandalosas que difunden radios y televisiones, el resultado sería más bien sombrío. Pero como ocurre en otros ámbitos, la radiografía que ofrecen los medios de comunicación no siempre se corresponde con la realidad. Es difícil hacer justicia al trabajo anónimo y entregado de tantos miles de maestros que todos los días acuden al encuentro de sus alumnos convencidos de que tienen entre manos una tarea capital para el futuro de la sociedad.

    Hay dificultades, sí, pero hay quien ha sabido convertirlas en un reto, y afrontarlas con entusiasmo y con éxito. El colegio pamplonés Ave María es un ejemplo. El centro se ubica en el barrio de la Rochapea, donde la densidad de inmigrantes es mayor que en otros lugares de la ciudad. Un 70% de sus 303 alumnos proceden de familias inmigrantes —algunos han nacido en España— y tienen necesidades especiales. En el hall, un mapamundi exhibe con letras mayúsculas los 17 países representados en el colegio. Los primeros inmigrantes en llegar, hace ya varias décadas, eran hijos de los portugueses que se movían por la geografía española al compás de las cosechas. Persiste además una larga tradición de gitanos, que hoy son el 30% del alumnado. Alberto Iglesias, el director, aún conserva en su despacho el bastón de mando que le regaló un patriarca gitano “para que tuviera poder sobre sus niños”. No siempre lo ha conseguido porque algunas costumbres inveteradas resultan muy difíciles de cambiar. Y cuenta el caso de Soraya, que no puede sumarse a las excursiones que organizan en su clase porque su padre no le deja montarse en autobús. Su padre es Ginés, que también fue alumno del Ave María, y que también tuvo prohibidas las excursiones. Cuando Alberto Iglesias se lo encuentra, se lo recuerda siempre: “¿No te acuerdas de cuando tu padre no te dejaba?”. Pero no hay manera: a Ginés le da miedo que el vehículo sufra un accidente. Y eso, aunque el trayecto sea al Auditorio de Barañáin, a seis kilómetros escasos.

    Convivir todos los días con más de 200 niños que pueden deparar situaciones como la descrita es un ejercicio complicado. Pero gracias al trabajo coordinado y tenaz de profesores, orientadores, trabajadores sociales, logopedas, y también de colectivos ajenos al colegio, como Cáritas o el club de jubilados de la zona, el colegio Ave María es hoy un espejo donde se miran otros centros. En 2006 recibió un premio nacional del Ministerio de Educación por varios de sus programas de integración. Javier Moreno, que fue director durante trece años, cree que la diversidad ha sido un elemento “muy enriquecedor”, y que ha servido para que los alumnos aprendan a respetarse y a acoger a los nuevos con la atención y el cariño que ellos mismos recibieron.

    Muchas iniciativas como la del Ave María dependen estrechamente de los medios materiales, pero la experiencia confirma que detrás de los programas y de las iniciativas que funcionan hay siempre un profesor que cree en su trabajo. Carmen Urpí, que ha investigado en la Universidad de Navarra diversos aspectos relacionados con la Educación Estética y la Pedagogía Social, lo tiene clarísimo: “Cuando el maestro se arriesga a ir más allá de ‘cumplir profesionalmente’ con unos objetivos didácticos y es consciente de que forma parte de la vida de cada uno de sus alumnos o alumnas, entonces se convierte sin duda en alguien importantísimo en sus vidas. Esa toma de conciencia convierte cada gesto, cada palabra o cada pensamiento en algo decisivo que, aunque proviene del maestro, pertenece al alumno, a su vida”.

    Aprender a la vez que se enseña. Otro aspecto que une a los maestros que aman de verdad su oficio es que todos  ellos admiten que aprenden mucho más de lo que enseñan. Laura Calleja asegura que lo que más le gusta de los 23 niños con los que comparte sus jornadas laborales en la pequeña escuela de Cigales es su manera de ver el mundo: “¡Son sabios!”, exclama. Y lo explica: “Me enseñan cuando me equivoco, lo veo en sus reacciones. Me enseñan una manera de trabajar, con sus códigos, con su modo de ver la vida. Para eso hay que ser flexible. A mí los niños me enseñan a ser humilde”. Cuando le preguntan si merece la pena ser maestra, Laura responde que lo que ella siempre tuvo claro fue que quería trabajar con personas: “Es una ocasión constante de reflexionar sobre ti misma y sobre la vida. Y los niños son únicos para esto. No conozco a ningún maestro con vocación que no lo reconozca”.

    Iñigo Olloqui cree que él se beneficia a diario de la relación con sus alumnos: “Todos tenemos problemas. Sin embargo, cuando yo entro a clase a las nueve de la mañana y me encuentro a un montón de niños que me abrazan, me cuentan las cosas que les han pasado o me regalan dibujos, mis problemas se olvidan. Los niños transmiten continuamente ilusión y ganas de vivir. Si consigues que ellos estén a gusto en el colegio, tú también lo estás”.

    Este tipo de planteamientos tienen que ver con la formación académica de los profesionales de la enseñanza, pero también con disposiciones y anhelos más personales. Gabriela Orduna, profesora asociada de Pedagogía en la Universidad de Navarra, cree que es preciso distinguir entre profesores y maestros. Ella se refiere al ámbito universitario —al escenario en el que se forman los futuros educadores—, pero sus explicaciones son igualmente válidas en el mundo escolar. “Los profesores —precisa— enseñan contenidos y habilidades que resultan indispensables para un ejercicio profesional competente, eficaz, responsable y comprometido. Los maestros, además de esa autoridad académica, tienen la capacidad de remover en su educando la parte no tangible de la educación, la que tiene que ver con lo sensible y lo volitivo, la que no se vuelca en una prueba escrita”.

    Maestros en el hemisferio sur. Si el futuro de un país depende en buena medida de la educación que reciban los niños del presente, el papel de los maestros adquiere una importancia aún más capital en buena parte del Hemisferio Sur. Paradójicamente, es allí donde los profesionales de la enseñanza encuentran mayores dificultades. Sólo quienes tienen muy claro su cometido sobreviven a la adversidad. Carmita Ramírez es una de esas personas. Es ecuatoriana, tiene 33 años, estudió Profesorado de Educación Básica, empezó dando clases particulares y desde marzo de 2000 ejerce de profesora de segundo y tercer grado en el colegio La Palma, en la localidad de Bolívar. Su madre fue maestra y ella quiso serlo “desde pequeña”. Lo que seguramente no imaginó entonces eran los problemas que debería sortear en su trabajo. “La realidad educativa rural es triste y muy dura”, resume. En su colegio falta con frecuencia el “material pedagógico” más elemental, no existe un espacio cubierto donde los niños puedan hacer deporte, y el sueldo del profesor de informática lo pagan las familias de los alumnos. Los problemas de violencia que con cierta frecuencia alimentan los titulares de la prensa española son allí una realidad cotidiana. Sin embargo, crecen historias con final feliz: “Recuerdo especialmente a un alumno llamado Edison —cuenta Carmita—. Era un chico especialmente violento. Llevaba cuchillos a la escuela para amenazar incluso a los profesores. Vivía con su madre, de quien recibía malos tratos y palizas. A base de tratarlo con cariño y de hablar con él, se convirtió poco a poco en un buen alumno y en un buen compañero, que terminó finalmente todos los cursos. Hoy vive en Ambato, trabaja y ha formado una familia”.

    El caso de Edison ilustra de manera muy gráfica las motivaciones de Carmita Ramírez, las razones que le empujaron a estudiar Magisterio. “Para cambiar el mundo, en primer lugar tienen que cambiar las personas”, asegura. Ese objetivo que puede sonar grandilocuente es el que le anima en el día a día: “Estoy dispuesta a luchar por los grandes ideales y sueños. Y soy consciente de que para ellos hay que superar los fracasos y los obstáculos con los que nos encontramos en la vida”.

    No es una proclama vacía: de lo que hoy ocurre en muchas escuelas del tercer y del cuarto mundo depende en buena medida el porvenir de tantas sociedades que llevan décadas de retraso respecto a Europa. Las batallas que se libran en esas latitudes son por eso especialmente decisivas.

    Nakato Winfred es la subdirectora de San Ponciano, una modesta escuela del barrio de Munyonyo, en Kampala, la capital de Uganda. Los 300 alumnos del centro son vecinos de la zona y proceden en su mayoría de familias desestructuradas. Todos pagan 20 euros al mes y siempre hay algunos que abandonan las aulas porque sus padres no han logrado reunir esa cantidad. Casi ninguno llega a la universidad. El panorama se antoja poco alentador, aunque eso no impide que los maestros acudan diariamente al colegio con las mismas motivaciones que sus colegas europeos. Desde hace cinco años, Nakato imparte la asignatura de Ciencias Sociales a los alumnos de cuarto, quinto y sexto de Primaria. En Uganda, los estudios de Magisterio están divididos en tres grados: ella completó el primero en 1992 y comenzó entonces a dar clase. Los otros dos grados los ha cursado a distancia o en vacaciones. “No existe nada mejor que poder enseñar a los niños”, asegura desde aquel remoto rincón de África, sin saber que sus palabras prolongan el eco de las que ha formulado en Ecuador Carmita Ramírez, o de las que pronunció Laura Calleja, la joven maestra de Cigales, o de las que Javier Moreno se dijo a sí mismo en Pamplona cuando hace 40 años se matriculó en la Escuela de Magisterio. A los cuatro les unen desde ahora estas páginas, pero hay entre ellos un vínculo mucho más fuerte: todos están seguros de la importancia de su trabajo. Es gratificante —añade Nakato Winfred— ver cómo la formación va “haciendo mella” en los chicos.

     

    Los escolares de áfrica y asia. No es fácil hacerse cargo desde Europa de las condiciones en las que se forman muchos niños africanos, incluso en el siglo xxi. Katuma, por ejemplo, tiene ocho años y vive en Sarh, la segunda ciudad más importante de Chad después de N´Djamena, la capital. Ambas localidades están al sur, alejadas de las arenas del Sáhara, que hacen casi imposible la vida en el norte. En Chad se pueden admirar paisajes verdes y agradables, pero la pobreza es endémica: el país ocupa el puesto 170 entre los 179 estados que figuran en el Índice de Desarrollo Humano de la ONU. Katuma pertenece a la etnia sara, la más numerosa. Como muchos otros niños, estudia en las Escuelas Católicas de Sarh, un conjunto de colegios que depende de la diócesis. Esta incluye 17 parroquias repartidas por la selva. Todas tienen un centro escolar asociado. El de Katuma se llama Notre Dame des Apotres (Nuestra Señora de los Apóstoles) y acoge a 600 chicos y chicas de tres a doce años. La educación primaria es obligatoria, pero las leyes chocan en ocasiones con la costumbre o con las carencias. Especialmente en las zonas rurales, los chadianos consideran prioritario que sus hijos colaboren en el mantenimiento de la familia trabajando en el campo o vigilando el ganado. Katuma ha tenido por ahora más suerte que algunos de sus compañeros. Todos los días se pone con orgullo su uniforme, que consiste en una bata de color verde. Los niños que no la tienen acuden a clase con la ropa habitual. Casi nunca falta entre la colorida indumentaria de los pequeños una camiseta del Fútbol Club Barcelona. En clase de Katuma conviven ochenta niños y un único profesor que imparte todas las materias: Matemáticas, Historia, Ciencias Naturales, Religión, Dibujo, Gimnasia y Francés. Esta última es especialmente importante: se trata de la lengua oficial del país, aunque muchos niños no la conocen porque en sus casas se manejan en los dialectos propios de sus tribus. Las actividades extraescolares constituyen por ahora una simple utopía: al salir de clase, las chicas deben ocuparse de sus hermanos pequeños y los chicos han de sumarse a los trabajos de la casa. No pueden hacer tarea aunque quisieran, ya que los libros y los cuadernos son artículos de lujo. Con un poco de suerte, los escolares justamente disponen de un cuaderno y un lápiz donados por alguna ONG que sólo utilizan en el aula. Katuma, con todo, es una niña afortunada. Seguramente se despedirá de la escuela al cumplir los doce años y nunca pisará una universidad, pero habrá tenido durante un tiempo la ocasión de formarse, de aprender cosas, de intuir las posibilidades que existen más allá de la vida previsible de su familia o del desierto interminable del Sáhara.

    Podría parecer que el de Katuma resulta un caso excepcional, pero la mayoría de los niños del mundo estudian en esas mismas condiciones, o en otras aún peores. Rama tiene diez años y hace sólo unos meses que se incorporó como “alumna interna” a la High School for Children, en el distrito de Anantapur, una pequeña región del sur de la India. Nunca antes había pisado una escuela, ya que debía trabajar en los cultivos de cacahuete para contribuir a la frágil economía familiar. Su escolarización y la de otros 163 niños ha sido posible gracias al proyecto de una ONG de la zona. Los pequeños se distribuyen todos los días en diez aulas provistas de mesas y sillas de madera. No disponen de libros de texto ni cuadernos, tan sólo de unas pequeñas pizarras en las que escriben sus deberes con tizas de colores. Quince profesores se ocupan de las seis asignaturas que se imparten en el colegio, incluida la enseñanza del inglés, que convive con el tegelu, la lengua mayoritaria en la región, y con el indi, el idioma más común entre los 1.100 millones de habitantes del país. Rama baja la mirada cuando le preguntan la lección. Va con un poco de retraso con respecto a los otros niños, y eso la avergüenza. El futuro de todos se intuye incierto: pertenecen a familias muy humildes de las castas más bajas y dependen por completo de las iniciativas y ayudas de las organizaciones no gubernamentales. Quizá nunca sepan que existe la universidad, pero de momento disfrutan  de un colegio que en algunos casos es además su hogar. En el comedor comunitario tienen un plato lleno todos los días y al acabar las clases juegan con los pies desnudos al fútbol. Cuando cae la noche, Rama y las demás niñas sacan sus esterillas del baúl que se encuentra al fondo del aula, y las extienden sobre el suelo, donde se arropan lo mejor que pueden, protegidas por las cuatro paredes que quizá acaben proporcionándoles un futuro mejor.

    Ser maestro en esas latitudes es más complicado, pero también más estimulante. Rodrigo Espinedo, de 37 años, ha dado clase en los dos hemisferios. En la actualidad es profesor en el colegio Santa María la Real de Pamplona y hace un tiempo lo fue en el centro Notre Dame des Apotres, de Chad, donde estudia Katuma. En uno u otro lugar, él siempre se plantea su trabajo “desde una vocación de servicio” y tiene muy asumida su responsabilidad: “Lo queramos o no, los profesores influimos en nuestros alumnos. Por eso es muy importante que seamos conscientes de nuestro papel de educadores y que tratemos de hacerlo lo mejor posible”.

     

    Los maestros del futuro. ¿Seguirá habiendo jóvenes dispuestos a ser maestros y a tratar de hacerlo “lo mejor posible” en Valladolid, en La Rioja, en Navarra, en Ecuador, en Ruanda o en Chad? Las solicitudes para los distintos grados de Magisterio o Pedagogía ofrecen argumentos para la esperanza. Y la motivaciones de los alumnos actuales, también. Sarah Carrica Ochoa, que estudia la doble licenciatura de Pedagogía y Psicopedagogía en la Universidad de Navarra, eligió la carrera porque cree que le va a capacitar para llevar a cabo una labor “muy importante” en la sociedad: “Quizá tenga una visión del educador algo ambiciosa, pero considero que la labor que realizan en el día a día influye directamente en la vida de sus alumnos. Se encargan de formar a los futuros médicos, políticos, empresarios, operarios o fontaneros. Es decir, se encargan de educar a la sociedad del futuro. Además, un profesor no sólo influye en sus alumnos a través de lo académico. También lo hace con sus expectativas, con su ejemplo, con su saber estar, con sus valores, con sus opiniones…”.

    María Zubiaur, que aspira a ser maestra de Educación Infantil, también cree que la labor de un buen profesional de la enseñanza va más allá de los programas: “El maestro tiene como deber educar al alumno en el ámbito correspondiente a su asignatura, pero su labor no se debe limitar simplemente a eso. Ha de tener en cuenta las condiciones del alumno, sobre todo si es adolescente. Puede que en un determinado momento necesite ayuda o consejo, pero no sepa cómo pedirlo. El profesor debe confiar en el potencial del alumno, sea de la edad que sea. Yo misma tengo presentes en mi día a día a aquellos profesores que confiaron en mí”.

    Belén Lamíquiz, estudiante de Pedagogía y Psicopedagogía, aporta unos argumentos similares: “Un buen maestro puede llegar a ser un modelo a seguir, alguien con el que te identificas o como el que quieres ser. Esos son los profesores que te marcan, los que agradeces haber conocido, con los que disfrutas en clase y fuera del aula”.

    Las razones de las tres jóvenes las vienen recordando con otras palabras algunos pensadores destacados de nuestro tiempo. En el librito citado más arriba, por ejemplo, Cécile Ladjali le pregunta a George Steiner por el papel de las escuelas y de los institutos. Steiner, miembro fundador del Churchill College de Cambridge, sucesor de Eliot en la cátedra de Poesía de Harvard e impulsor de un seminario de Literatura Comparada  en la Universidad de Ginebra, no tiene ninguna duda al pronunciar su respuesta: “El niño es la materia prima de la cultura, de la civilización en sí. El vocablo griego para designar la educación, la cultura, es una palabra que designa a un niño: paideia, paidos. Si somos capaces de inculcar en un niño determinados sueños, el rechazo a cierta vulgaridad, a todo lo inhumano o a las enormes decepciones, tendremos una posibilidad de ganar la batalla. (…) La amargura, la aspereza, la melancolía de profesores mediocres es uno de los grandes crímenes de nuestra sociedad”.