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    Joseluís González, profesor de Literatura

    ¿Pero cómo enseñar Literatura ahora? Quienes comparten aulas con los adolescentes de hoy buscan ideas


    Cuando, tras decenios de trabajo en las aulas con adolescentes, un catedrático de literatura que escribe una carta de más de cien folios a sus compañeros jóvenes de profesión reconoce, por ejemplo, que expresiones como “Buenos días”, “Por favor”, “¿Se puede?”, “No es molestia” deben volver a ser materia de clase, merece que quienes sienten o se mueven por la convicción y la pasión de enseñar cedan atención y curiosidad a esas expertas páginas con numerosos y decisivos destinatarios. 

    El profesor de la universidad de Oxford Ronald A. Knox, desentrañando el estilo comunicativo de uno de los primeros autores del sustrato judeocristiano, Pablo de Tarso, sugería que se denominasen cartas y no epístolas a aquellos textos del siglo inicial de nuestra Era que mostraban la verdadera condición del ser humano, porque las cartas no estaban escritas para un determinado efecto, porque las suscitaba una concreta situación y no pretendían alzarse en tratados filosóficos y porque su autor, sugiere el profesor oxoniense, “se limitaba a poner lo que se le venía a la cabeza, y cuando alguien escribe así puede averiguarse qué es lo que de verdad piensa, cuáles son los lugares habituales de su pensamiento”. 

    Ya no son frecuentes cartas de esas. Ni desordenadas ni tampoco sistematizadas como un trabajo académico. Menos, incluso, las abiertas, dirigidas a una amplitud de ciudadanos.

     

    Otras cartas. Por eso fue un grato acontecimiento que, a los pocos meses de ser proclamado presidente de la V República Francesa, y en vísperas de iniciarse el curso académico, con ocasión de la rentrée scolaire, el 4 de septiembre de 2007, un diferente presidente Sarkozy al de no demasiados meses después —encumbrado a personaje mediático, inquieto por sí mismo, cuya indolencia propicia ahora gritos como el ¡Indignaos! del nonagenario Hessel — remitiese una carta honda, a más de ochocientos mil docentes de Francia. Aquel texto repasaba inteligentemente, y esperanzadamente entonces, las misiones de la escuela, sus valores, los oficios de maestro y profesor, los nuevos programas educativos y el puesto de la cultura general en la formación.

    Según Sarkozy, la misión capital de las aulas se apoya en formar ciudadanos libres y responsables, despojados de la impunidad social del relativismo moral. Anunciaba varias reformas significativas: la transformación del collège unique implantado en 1975, una especie de Secundaria aunada; devolver al profesorado la libertad para practicar la pedagogía que cada cual determinara más conveniente; y aumentar la autonomía de los centros escolares, asociada a un sistema de evaluación de cuyos resultados dependerían los recursos que recibiesen los liceos. Por diversas causas, aquellas reformas no parecen haber fructificado satisfactoriamente todavía. Pero la carta –sin políticas– puede seguir encendiendo la ilusión y la acción de docentes de otras latitudes.

    Antes que el presidente francés, a mediados de 2006, el Premio Nobel José Saramago, en una conferencia titulada “Por un mundo sin esclavos y sin cadenas”, repitió aquel axioma del siglo xix: “Por cada escuela que se construya, se cerrará una cárcel”, algo que el tiempo y la urbanización de las ciudades y descampados han verificado que no se ha cumplido. Saramago consideraba a los maestros “los auténticos héroes de nuestro tiempo”. Y tuvo el escritor arrestos para indignarse y sentenciar: “Estamos confundiendo cosas complementarias, que son educación e instrucción. Hoy nadie habla de instrucción, sino de educación, lo cual nos llevaría a pensar que vivimos en una sociedad perfectamente educada”. 

     

    Más o menos educar. Como Saramago, el profesor de Historia de la Educación Javier Laspalas, distingue esos dos largos procesos cuando revisa los vestigios que pueden quedar en Occidente del ideal griego de paideia, de esa aspiración a potenciar en el ser humano sus posibilidades características, sus valores antropológicos, en especial la facultad de la inteligencia y la jurisdicción de la voluntad, esa trayectoria más bien sinuosa que llega a mejorar a las personas y a los pueblos. Laspalas subraya la imprecisión terminológica, su labilidad, en función de las consecuencias que acarrea el no delimitar ni definir tres operaciones: educar, instruir y adiestrar. Educar se orienta hacia la excelencia de la naturaleza humana, a adquirir y encarnar cualidades, a esforzarse “por comprender el sentido profundo del mundo que nos rodea” y posiblemente del que está aún por descubrir. Esa concepción griega, ese ideal, según apunta este profesor universitario, se muestra en declive, actualmente, en un tiempo en que entronizamos la hegemonía de la libertad propia y lo autónomo de cada quien. Instruir —en buen número de estados, los contemporáneos “ministerios de educación” se denominaban de “instrucción pública”— equivale a la asimilación, con sentido y significado, de conocimientos y saberes que se han transmitido, permite la correlación y el asentamiento de “eso” aprendido y la agudización de la mente. Ciertos exámenes —en aulas de casi todas las edades—, que se repiten pertinazmente hoy, dejan abandonada en el andén esa instrucción convertida en equipaje de pasajeros de las memorizaciones. Laspalas ve aún con más distancia de la raigambre helénica la tendencia a adiestrar: el afán por preparar en la adquisición de habilidades que, “en lo sustancial, tiene lugar al margen de la formación intelectual y moral”, y que pone la vista y la cartera en una simple preparación para la inserción laboral del alumnado, con el riesgo patente de “convertir nuestras escuelas en apéndices del sistema productivo”. Afortunadamente, la Formación Profesional desbroza sus nuevos caminos y encuentra su prestigio en España, y las corrientes europeas que trabajan en la funcionalidad de “las competencias básicas” —el primer anexo de la LOE española (Ley Orgánica de Educación, de 2006)— que creen en el aprendizaje permanente a lo largo de la vida y en la proximidad entre conocimiento y realidad disciernen en su nueva noción de “tarea” entre lo “laborioso” y lo “complejo”, entre quienes ejecutan labores mecánicas del escueto “saber hacer”, por mucho horario de tiempo que exija, y quienes consiguen crear, innovar, avanzar, compartir.

     

    Un poco de literatura. Me permito un paréntesis metodológico. Antes de la LOE, en 2004, un profesor joven de la Universidad de Navarra, Luis Galván, en un artículo que posiblemente deberían conocer responsables de prospectiva educativa, “Elementos para un plan de educación literaria”, un plan “continuo, progresivo y bien estructurado”, sugería, basándose en los postulados y las ideas de Northrop Frye (1912-1991) arraigadas en Estados Unidos y en Canadá, líneas de actuación para hacer de los estudiantes esos lectores sensibles y que ponen interés que todo —toda— docente busca lograr y que se desea en la mayoría de las familias. Con la certidumbre de que la Literatura “es un componente fundamental de la educación porque facilita el dominio del lenguaje, da a conocer formas de vida y proyectos imaginativos variados y enriquecedores, sitúa en las tradiciones culturales…”, Luis Galván certificaba que “la planificación suele quedar descuidada en los trabajos sobre enseñanza de la literatura”. Esas investigaciones y sus propuestas suelen ocuparse preferentemente de “los extremos del proceso: los principios y objetivos, y la práctica en el aula”. Sugería aclimatar, escalonadamente, por edades, por etapas —hasta los ocho años, hasta los doce, hasta los dieciséis, hasta los dieciocho— y empezando por juegos fónicos, adivinanzas y rimas, avanzando en asimilar la metáfora, es decir, “la identificación verbal entre dos seres”, y la fábula, entendida como “el discurrir de la acción de un personaje”, poder ir desplegando un calendario de lecturas y una progresiva secuencia de composiciones escritas. A los primeros textos les sigue la lectura de mitos, leyendas, cuentos fantásticos y folclóricos, relatos del Libro de los Libros… para desembocar, con los años de educación literaria, en el estudio crítico de obras exigentes y complejas. Todavía es un campo por sembrar. Galván no siempre especifica la propuesta en listas estabuladas de títulos, posiblemente para esquivar la burocratización de la uniformidad y dejar el aula entera y las bibliotecas con todas sus baldas a disposición de los protagonistas esenciales de la docencia. 

     

    Una hoja de servicios y un testamento de didáctica. En la hoja de servicios de un funcionario docente una única línea suele resumir años de trabajo en un destino profesional: cursos, trimestres, estaciones, abundantes horas de aula, preparación, correcciones, evaluaciones, sucesivas orlas sin fotos pero con caras, nombres, apellidos y episodios, recuerdos y progresos ocupan el escueto espacio de ese papel oficial. Lo advierto porque al comentar aquí Carta a un profesor de Lengua y Literatura del siglo xxi dejaré a la fuerza tanto numerosas indicaciones que no me caben en este espacio como sus apuntes sobre la enseñanza de la Lengua hoy. El documento puede leerse íntegro en esta enrevesada dirección de la Red: http://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=1812&IDTIPO=246&RASTRO=c943$m4331,4330

    Rebobinando, desovillando su práctica docente, el catedrático de instituto, jubilado este mismo año académico, Santiago Delgado Martínez, con experiencia también en la planificación, gestión y organización educativas en las instituciones, quiso publicar en 2009 el centenar de fecundas páginas de esa Carta… que prueba que un docente también necesita reflexionar, averiguar hacia dónde va y lleva tal vez a otras personas y recomponer, incluso, sus modos concretos de trabajo. Los meses que se han alargado desde esa fecha no han oscurecido las buenas iniciativas de su “testamento didáctico”, y por eso las sugerencias —útiles y avaladas de verdad en las aulas, la receta que saborea la mayoría de docentes— mantienen su valor. 

    La Carta… orienta hacia cuatro puntos cardinales. El primero es la fundamentación pedagógica, con su sentido actual y comentarios, “En torno a la enseñanza de la Literatura”, a la que sigue la exposición minuciosa de quince recursos didácticos reavivados en las aulas, desde los recitales de poemas y las lecturas con público, hasta visitas a teatros, el empleo de la pizarra digital o la producción de libros escritos por el alumnado. Santiago Delgado intercala luego propuestas precisas para enseñar Literatura contemporánea en los últimos años de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y en Bachillerato recurriendo a los autores vivos de la zona geográfica y cultural. Unas juiciosas páginas acerca de enseñar Lengua sin dejarse atrapar por la tiranía poco comunicativa de la gramática a palo seco, con las velas recogidas, flotando en las mismas aguas estancadas de todos los cursos, propugnan en la cuarta parte seguir entrenando a los escolares en “el cuadrilátero Comprensión oral y escrita y Expresión oral y escrita”, como emisores y como receptores, para poner rumbo después a los saberes morfológicos y de sintaxis elementales. La misión de todo profesor de Lengua es elevar gradualmente, y equilibradamente, el nivel de competencia lingüística de sus estudiantes, que incluye iniciaciones como aprender a escuchar, robustecer la capacidad de observación, valerse de la comunicación no verbal, llevar al aula muestras de programas de radio o de televisión, fomentar la cortesía de la palabra y el gesto, incluso concreciones como que cada quien tenga una letra personal en sus papeles escritos.

    Las ideas de este catedrático de instituto se apoyan en un argumento inexpugnable: la mejor manera de aprender Literatura es leer. Y leer significa releer. El machadiano Mairena completa esa pauta recomendada a sus alumnos: “No os importe pensar lo que habéis leído ochenta veces y oído quinientas, porque no es lo mismo pensar que haber leído”. Y es evidente que ayuda en la educación literaria sentarse a escribir, porque quien escribe se nutre, además, de las obras de ficción, de poemas, del teatro, del lenguaje del cine... Pero bastantes circunstancias han cambiado últimamente, y todo eso solo no vale. La poderosa presencia en la vida de los adolescentes de las artes narrativas audiovisuales, su mentalidad distinta, su promedio de vocabulario menos caudaloso pero, en cambio, con un tesoro de imágenes antes casi impensable, la constatación de que el proceso de madurez personal hace ahora más larga la adolescencia occidental, el débil prestigio que encuentra la gente joven a “escribir libros” frente a salir en la tele… indican que la docencia debe remozarse. Estos y otros factores llevarán a decisiones docentes como el no encadenarse a explicar invariable y exclusivamente la Historia de la Literatura, aunque sea preciso modificar los programas de estudio, abrirse a otras tipologías de textos y no despreciar en el aula las letras de canciones, ni los anuncios publicitarios televisivos, ni las frases hechas de las que se apropia el cambiante y generacional código juvenil, inducirá a no atarse con ceguera al manual, por muchas cualidades que siembre y por mucho que garantice la unidad de grupos variados de un mismo curso. Y pide cambios de actitud: como por ejemplo la práctica de empezar la clase aludiendo a una noticia —premios, éxitos de ventas, adaptaciones cinematográficas, centenarios, efemérides, inevitables fallecimientos…— tomados de consultas, prensa o alertas en Internet, de modo que quede así patente la presencia viva de lo literario en la sociedad. Esa cercanía nueva parece reclamar también que la profesión docente de esta materia conozca a fondo la Literatura Juvenil, al menos los títulos clásicos esenciales; sin embargo, como apunta Santiago Delgado, pocas facultades cuentan con cátedra de esa asignatura imprescindible hoy, y los “másters” que encaminan hacia la dedicación docente deberían señalar esa vertiente de trabajo.

    Con realismo, la Carta… insiste en que la finalidad de las lecturas de curso obligatorias pretende hacer lectores. Los autores clásicos necesitan la intermediación del docente, y “mandar trabajos” suele tener menos fruto que hacer una puesta en común en clase. Y de las lecturas en la ESO hay que hablar, más que escribir, según este profesor, partidario también de sugerir narrativa traducida y de trabajar con antologías comentadas, informadas, con textos y tareas y con la labor comunicativa entre docentes y —por rescatar una palabra casi desechada— discentes.

    Pese a ofrecer aquí una visión incompleta de ese “testamento docente” de Santiago Delgado, podría continuar deshojando observaciones provechosas de esta Carta a un profesor de Lengua y Literatura del siglo xxi con ganas de emprender cambios con una mentalidad de apertura y que percibe la necesidad de seguir formándose. “Si la Literatura no ayuda a comprender mejor la vida, no vale para nada”, concluye Santiago Delgado. Y la vida no sabe detenerse. Por eso, más que señalar metáforas en un texto un miércoles antes de Naturales, Sociales o Cultura clásica, hay que entenderlas, dominarlas.

    Jordi Adell, profesor de la Universidad Jaume I de Castellón, suscitó las primeras reflexiones al profesorado que lo escuchaba, en una conferencia que dio en mayo en Pamplona sobre didácticas basadas en nuevas metodologías, refiriéndose a lo metáforico de impartirla en un colegio público con un edificio de más de un siglo pero modélico en innovación tecnológica. “Si no sabemos adónde vamos, podemos acabar en cualquier parte”. El Prof. Adell cerró aquella brillante intervención (http://irati.pnte.cfnavarra.es/consejo.escolar.navarra/index.php/prueba-video-educ/inauguracion-y-jordi-adell.html) sugiriendo que algo cambie: las escuelas ya no son islas, y la información debe fluir, navegar. Si cada uno de los seiscientos mil docentes de Primaria y Secundaria que trabajan en el territorio español pusiera en la Red —aconsejaba— una actividad al año, sus colegas podrían disponer de una nutrida selección de experiencias valiosas y probadas. El innovar avanza con el compartir. Santiago Delgado ha dejado en herencia, tras su jubilación docente, una carta de navegación para llegar a orillas donde retomar fuerzas y energía para la propia aula.

     

    rumbos y corrientes. En la superficie de aquella carta que firmó Sarkozy flotaba también la idea de que educar consiste en tratar de conciliar dos movimientos opuestos: el que lleva a ayudar a cada estudiante a encontrar su propio rumbo, y el que impulsa a inculcarle lo que cada cual cree que es la bondad, la verdad y la belleza, y por supuesto la justicia. Las agujas de los relojes tradicionales sólo siguen un movimiento repetidamente circular. Esta nave de la innovación en la enseñanza de Literatura, de encontrar sentido y vida y lectores nuevos, atraviesa adelante mareas y corrientes antes desconocidas. Pero ya no volverá la nave al puerto del que salió. Los mares parecen haber cambiado. Y afortunadamente casi toda la tripulación también lo sabe.