Como se ha indicado en la primera parte de la asignatura, el texto base, que opera como manual de la asignatura, es 

Bibliografía Complementaria

La índole de la Prueba Presencial de Evaluación –en el caso de los alumnos matriculados en la asignatura- es el mejor indicio para entender las siguientes orientaciones generales:

1. No se trata de memorizar, sino de comprender. En el examen final o prueba presencial se podrá disponer de todo el material que se desee: el manual o libro de texto base, apuntes, notas, otros libros, diccionarios, etc. En esta asignatura la idea de "estudio" no es la habitual, pues si bien se estudia para saber, aquí "saber" no es recordar, sino comprender y relacionar los conceptos.

2. Se trata de leer y de releer. Las pausas o alto en la lectura no está determinada por la retención memorística sino por la comprensión de lo leído. La regla de oro para esta lectura sería: "no pasar a otra cosa mientras no se haya entendido la anterior"; etimológicamente, "lección" significa lectura.

3. Leer con talante indagador e inquisitivo. Una lectura como la que se propone es eficaz si suscita interrogantes selectos en el lector. Éstos, más que expresiones de duda o de ignorancia, serán preguntas de desarrollo o de relación de conceptos; previsiblemente irán en aumento a medida que se avance en el estudio de la materia. Así una pregunta válida no es del tipo: "esto no lo entiendo", o "¿qué quiere decir esto?" (para contestar a esta pregunta, se relee lo anterior, o se consulta directamente al profesor); sino de otros tipos, como: "¿en qué puede concluir esto?"; "¿por qué se dice esto, y no esto otro?"; "¿qué relación tiene esto con esto otro?".

4. Anotar ordenadamente las preguntas suscitadas. Sea con fichas o con otro procedimiento —aunque se recomienda el primero: abrir fichas— se trata de no fiar a la memoria las reflexiones personales suscitadas por las preguntas, que en la mayoría de los casos no serán meras "ocurrencias" individuales, sino hallazgos subjetivos en el aprendizaje; y por tanto, elementos valiosos para la comprensión personal de la materia.

Pedagógicamente, la libertad surge de la consideración de la perfectibilidad humana: el hombre puede mejorar... pero también puede empeorar. Reflexionando sobre la experiencia —sobre todo, atendiendo a la posibilidad y la necesidad del crecimiento de la libertad— se descubre que ésta no consiste sólo en la mera elección, que se eleva por encima de la determinación conductual del animal. La libertad no consiste sólo en la elección, esto es, en el libre arbitrio; esto es el requisito o condición, pero propiamente la libertad es la autoderminación en razón del fin. De una mala comprensión de la libertad derivan muchos de los profundos errores prácticos, esto es, éticos, políticos y pedagógicos. Así ocurre, por ejemplo, cuando se afirma la libertad como absoluta, por encima incluso de la felicidad, como se expresa frecuentemente al decir: "si me equivoco, por lo menos me equivoco yo". Todas las desviaciones y reducciones de la libertad concluyen en el principio dominante de la acción humana en la actualidad: el ideal de la autonomía individual, que por otra parte, es el más frecuente objetivo de la educación actual.

La autonomía individual tiene un sentido pedagógico positivo, entendiéndola desde la libertad relativa y situada, y no desde la libertad absoluta. Así, la autonomía personal no lo sería respecto de la constitución o establecimiento de la ley —según postulan J. J. Rousseau e I. Kant, y tras ellos toda la posteridad filosófica—, sino respecto de su cumplimiento. Es forzoso que haya una cierta e inicial heteronomía en la educación, pero su objetivo es propiciar la posterior autonomía personal. Lo formativo es que las normas se cumplan por la autodeterminación de la voluntad: ésta es la real y deseable autonomía personal. Así entendida, se puede afirmar que si hay oposición entre autoridad y libertad, ésta relación es de complementariedad, como la oposición que hay entre padre-hijo o izquierda-derecha: ambas se oponen, pero no se excluyen, sino que se demandan mutuamente. Igual tipo de oposición existe entre autoridad y educación.

La educación tiene como referente inmediato al ser humano como persona, acaso como ninguna otra actuación o práctica humanas. Sin embargo, no puede acceder directamente a la persona, sino sólo a sus acciones y actividades: aquí radica la dificultad esencial —la pobreza y la grandeza— que encierra la educación. No obstante, es imprescindible conocer lo que significa ser persona para poder educar; para poder suscitar la acción personal: para promover la formación de la persona, o la persona formada. La noción clásica de la persona, fundada en la subsistencia tiene un rango metafísico, propio de un saber teórico. A la educación le conviene más la noción transcendental, más afín a un saber práctico, que define a la persona desde la nota radical de la coexistencia. Desde ésta, la persona es un ser abierto a la realidad; apertura que se realiza en otras tres notas características: intimidad, donación y transcendencia.

La persona tiene su vida en el crecimiento propio, como desarrollo perfectivo de sus potencias y como plenificación de su ser. Desde la consideración de la persona como ser de apertura apuntada en el tema anterior, el crecimiento personal define a la persona como el perfeccionador que se perfecciona y perfecciona a otras personas. El verdadero sentido de la perfectibilidad humana se distingue netamente de la idea de evolución: no se trata de cambiar adaptativamente, sino de mejorar progresivamente hacia un fin. Y esto, sin término o cese prefijado: el crecimiento personal es de suyo irrestricto. La formación humana consiste en este crecimiento personal ayudado o asistido; la actuación del educador está condicionada por dicho crecimiento que sólo pertenece al educando. Es la afirmación de la tesis clásica de que el agente propio y principal de la formación humana es el educando, siendo los otros agentes sólo coadyuvantes o ministeriales.

Hay una grave confusión semántica en la actualidad sobre estos términos: hábito no es rutina ni costumbre, ni virtud es un ideal inalcanzable de perfección. Hábito significa posesión de la potencia operativa, y virtud, posesión perfectiva de la potencia. Ambos, hábitos y virtudes, proporcionan estabilidad y continuidad a la conducta desde la libertad personal: la persona es dueña de su obrar, y desde esta posesión es dueña de sí misma. Por eso la educación se realiza como formación de hábitos operativos buenos, que en sentido eminente son las virtudes. Mediante la formación de hábitos, la persona adquiere una segunda naturaleza propia de ella como tal: es decir como persona concreta, y no sólo como ser humano genérico. Siendo los hábitos la posesión de las potencias, examinando éstas, se definen los grandes ámbitos de la formación humana: formación estética, afectiva, moral, etc. Éstos son los contenidos del siguiente y último tema de la asignatura.

La formación de las potencias sensitivas es el objeto de la educación estética; su finalidad es la integración operativa de dichas potencias sensitivas, tanto de la sensibilidad interna como de la externa. Al conocimiento sensible le acompañan los apetitos sensibles; su desarrollo perfectivo son el objeto de la educación afectiva, que consiste esencialmente en la formación de los hábitos de templanza y fortaleza, hábitos básicos en la formación humana. Posteriormente, aparecen la formación moral y la formación intelectual, inseparables de suyo, pero discernibles racionalmente. Los hábitos propios de la educación moral son la justicia y la prudencia. Los hábitos intelectuales a considerar no son los específicos de cada ciencia, sino los propios del entendimiento: abstracción, generalización, conceptualización y judicación. Por último, la educación cívica consiste en la formación de los hábitos o virtudes sociales: piedad, honor, observancia, obediencia, veracidad, liberalidad, afabilidad, gratitud y vindicación.