Como se ha indicado antes, el texto base, que opera como manual de la asignatura, es 

Bibliografía Complementaria

La índole de la Prueba Presencial de Evaluación –en el caso de los alumnos matriculados en la asignatura- es el mejor indicio para entender las siguientes orientaciones generales:

1. No se trata de memorizar, sino de comprender. En el examen final o prueba presencial se podrá disponer de todo el material que se desee: el manual o libro de texto base, apuntes, notas, otros libros, diccionarios, etc. En esta asignatura la idea de "estudio" no es la habitual, pues si bien se estudia para saber, aquí "saber" no es recordar, sino comprender y relacionar los conceptos.

2. Se trata de leer y de releer. Las pausas o alto en la lectura no está determinada por la retención memorística sino por la comprensión de lo leído. La regla de oro para esta lectura sería: "no pasar a otra cosa mientras no se haya entendido la anterior"; etimológicamente, "lección" significa lectura.

3. Leer con talante indagador e inquisitivo. Una lectura como la que se propone es eficaz si suscita interrogantes selectos en el lector. Éstos, más que expresiones de duda o de ignorancia, serán preguntas de desarrollo o de relación de conceptos; previsiblemente irán en aumento a medida que se avance en el estudio de la materia. Así una pregunta válida no es del tipo: "esto no lo entiendo", o "¿qué quiere decir esto?" (para contestar a esta pregunta, se relee lo anterior, o se consulta directamente al profesor); sino de otros tipos, como: "¿en qué puede concluir esto?"; "¿por qué se dice esto, y no esto otro?"; "¿qué relación tiene esto con esto otro?".

4. Anotar ordenadamente las preguntas suscitadas. Sea con fichas o con otro procedimiento —aunque se recomienda el primero: abrir fichas— se trata de no fiar a la memoria las reflexiones personales suscitadas por las preguntas, que en la mayoría de los casos no serán meras "ocurrencias" individuales, sino hallazgos subjetivos en el aprendizaje; y por tanto, elementos valiosos para la comprensión personal de la materia.

Los animales son lo que son, siguiendo los dictados de la especie; el hombre es lo que llega a ser desde sí mismo, como persona. El lema de Píndaro se considera comúnmente como la expresión quintaesenciada de la educación: "llega a ser el que eres". La educación no sólo es posible, sino necesaria. Ésta consideración emplaza a la educación, desde una perspectiva teleológica, como se dijo en la presentación. ¿Qué es la educación? La respuesta a esta pregunta es el núcleo de esta unidad didáctica. En la reflexión sobre el origen etimológico del término educatio aparecen unas indicaciones que introducen la indagación conceptual. Análogamente, la consideración de dos nociones distintas y distantes en el tiempo, como las de Tomás de Aquino (siglo XIII) y R. S. Peters (siglo XX) presentan valiosas concomitancias que ayudan a establecer la definición final de educación.

La actuación humana cobra formas diversísimas en su concreción y en su materialidad. Sin embargo, —y una vez desde la perspectiva de la finalidad— pueden distinguirse dos categorías esenciales: la acción inmanente y la actividad transeúnte o transitiva, que se expresan con los verbos obrar y hacer, respectivamente. A veces se obra bien, pero no se hace correctamente; por ejemplo, se prepara bien un examen —esto es, se obra bien— pero luego, por circunstancias diversas o por mala fortuna, no se hace bien dicho examen. ¿Qué es esencialmente la educación: un obrar o un hacer? En la respuesta se expone que es un hacer respecto a la actividad del educador y un obrar en cuanto a la acción formativa del educando. Se descubren así las dos dimensiones radicales de la educación, enseñar y aprender, íntimamente vinculadas en la educación, tal como obrar y hacer, acción y actividad, se integran en la actuación humana en general.

La comunicación no puede entenderse como mero intercambio de información, pues si así fuera, cuanto mayor información hubiera, también habría mayor comunicación, lo cual es desmentido por la experiencia común del uso actual de la información; por ejemplo, el acceso a Internet no propicia de suyo la comunicación interpersonal. La comunicación es una relación real de participación, en la que se distingue lo comunicado objetivamente de los sujetos que se comunican. Según se insista más en una u otra dimensión aparecen dos formas de comunicación: la objetiva y la subjetiva. Como la educación es también una relación real de participación, cabe preguntarse qué dimensión prima en ella, análogamente a la pregunta del tema anterior sobre el obrar y el hacer. La respuesta se incardina en la temporalidad de la actuación educativa: la educación se inicia como comunicación objetiva de un saber que, al pretender la formación de la persona que aprende, se abre a la comunicación subjetiva. Ello lleva a resaltar la dimensión poética y retórica de la enseñanza, frente a la dimensión enunciativa de la ciencia o saber que se enseña.

Una cosa es la teoría y otra, la práctica; y si es cierto el dicho de que "nada mejor para la práctica que una buena teoría", debe entenderse su sentido propio. El saber teórico es aquél que se constituye desde la finalidad de conocer la realidad, mientras que el saber práctico es el que pretende dirigir la actuación humana, el obrar y el hacer. Ambos saberes buscan la verdad; pero la verdad teórica se realiza como adecuación entre el entendimiento y la realidad, mientras que la verdad práctica consiste en la rectitud, esto es, en la adecuación entre el entendimiento y intención recta o correcta. No obstante, la distinción entre saber teórico y saber práctico no es autoexcluyente; según el método y el objeto cabe hablar de saberes teóricos puros, teórico-prácticos, práctico-teóricos y prácticos puros. Los tres últimos son las modalidades posibles de los saberes pedagógicos que conforman las llamadas "ciencias de la educación". Así, puede reformularse el enunciado inicial: nada hay mejor para la práctica que una buena ...teoría práctica"

El adagio clásico "todo agente obra por un fin" es el principio de la racionalidad práctica. La actuación humana cobra sentido —tanto para el agente como para el observador— en cuanto se ordena a un fin. Para comprender suficientemente esta cuestión deben distinguirse los diferentes rangos de la finalidad: fin del agente y fin de lo obrado; fin natural y fin libre; fin final y fines parciales. Esta distinciones no operan activamente en el pensamiento moderno; su defección es causa de muchos de los problemas —y de los errores— actuales en la ética y en la pedagogía actuales. La distinción radical es la que media entre "fin como principio" y "fin como término", también denominada como fin-causa y fin-efecto; de hecho todos los objetivos de la educación contemporánea se formulan respecto al fin como término o fin-efecto, postergando u olvidando el fin como principio o fin-causa. La consecuencia es la disgregación de la finalidad: a) en la acción, la propuesta de supuestos fines, tantas veces contradictorios entre sí, que abocan a la dispersión del sentido de la vida; b) en el conocimiento, la pretensión de establecer y postular los fines de modo absoluto y voluntarista, ignorando aquéllos que nos vienen dados por naturaleza. El balance final es la confusión racional ante la finalidad y, consiguientemente, ante el sentido del obrar humano.

Las respuestas que se han dado sobre el contenido de la felicidad son ingentes y diversas. Pero previamente a cuál sea ese contenido, debe comprenderse que la felicidad no es un estado o situación al que se arriba en un determinado momento y de duración más menos efímera o permanente; más propiamente que de felicidad —sustantivo abstracto— debería hablarse de obrar feliz —verbo de acción concreto—. Este obrar feliz es el fin de la educación, que opera como un fin-causa o fin como principio: no se trata tanto de obtener determinados rendimientos, de llegar a determinadas situaciones, como de obrar de un determinado modo: este modo es la tensión u orientación a la contemplación, núcleo esencial y germinal del obrar feliz. La contemplación designa el mejor modo humano de obrar, mediante la integración operativa de las potencias superiores humanas. Este planteamiento remite necesariamente a la educación como formación de hábitos o virtudes, y no como incorporación o asunción de valores. La axiología, pese a su exitosa difusión actual no es más que la formalización idealista de la teleología educativa; acaso el mayor riesgo que entraña hoy la formación moral.