Esta traducción del artículo de Dewey "Ethical Principles Underlying Education" (1897) (incluido en Third Yearbook. National Herbart Society, Chicago, 1897, pp. 7-34), fue publicada en 1925 en el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza (XLXI, 782, 129-137 y 783, 161-171). Fue incluido en La escuela y el niño, (Prólogo de Domingo Barnés). (Obras de Dewey. vol. I). Madrid. La Lectura, 1926; Madrid, Espasa Calpe, 1934.
Argumento. -I. La ética escolar es simplemente un aspecto de la teoría ética general, y puede ser tratado bajo dos encabezamientos: 1) el social; 2) el individual o psicológico. Son dos aspectos de conducta, aunque se fusionen en toda situación concreta. Ilustración de estos aspectos con ejemplos tomados de la vida.
2. Esta posición puede ser aplicada a la moral. El valor social en la experiencia escolar abarca mucho más que un entrenamiento en la ciudadanía, ya que alcanza a todo campo de la actividad social en que el niño se desenvolverá luego, incluyendo la obediencia y el mando en una comunidad democrática moderna (que es una comunidad cambiante).
De aquí que no podamos aceptar afirmaciones formales respecto de la aspiración moral de la educación. Ésta nos proporciona únicamente una categoría estéril de facultades mentales. Los ideales morales deben ser traídos a la tierra e interpretados en el hacer actual de los discípulos en la escuela.
3. La vida de la comunidad escolar debe ser entonces una vida real —no ejercicios para una existencia futura—. El olvido de esta demanda crea: 1) una situación patológica, en la que la atención del maestro es dirigida a deshacer errores; 2) un formalismo, en el que se cultiva una escuela ética, creada ad hoc.
4. Las empresas de esta comunidad (el programa y los métodos) necesitan también ser imbuidas de realidad con un propósito social. Primero, en cuanto al método: el lenguaje no debe ser un instrumento formal, sino que debe emplearse para su uso presente; y cada discípulo debería encontrar su propio modo de expresión.
Los estudios pueden proseguirse, no por su relación intrínseca con la experiencia presente, sino por estímulos externos: el afecto o el temor, o sea, por motivos antisociales de competencia. El principio opuesto lleva a la cooperación y al auxilio mutuo.
5. Aparte de este principio social fundamental, no tenemos criterio para el valor de la educación. La forma o la técnica no tienen finalidad, excepto en cuanto son necesarias para que se le subordine "el contenido", la experiencia consciente del hombre. Tómense ejemplos de la geografía.
6. Otra ilustración ejemplar, la significación de la historia para el niño. El pasado presenta, con frecuencia, una escena más simple, pero debe ser relacionada con el presente.
7. Los estudios que subrayan "la forma" han padecido siempre por falta de motivación. Las matemáticas pueden ilustrar esto.
8. ¿Qué tienen que ver entonces estas empresas con la moral? La relación es íntima, puesto que estas empresas, estos métodos, esta comunidad de vida en la escuela proporcionan un material social y una situación semejante a la que le espera en la más amplia sociedad a que conduce.
9. La ética como una materia individual: 1) el estudio del niño nos revela el origen de la conducta de los instintos y los impulsos; 2) debe ser examinada la vida individual para ver el conjunto del carácter en la infancia y la virilidad.
10. Tres rasgos predominantes de un "buen carácter": 1) fuerza, 2) buen sentido, 3) sensibilidad y tacto; las cualidades activa, intelectual y emocional del espíritu contribuyen todas a completar un carácter.
11. Permítasenos juzgar el trabajo de la escuela por esta norma ética: a) La mera inhibición no tiene valor; b) El buen sentido y el juicio sólo pueden ser ejercitados en la investigación activa; c) La emoción, además, sólo puede ejercitarse en las situaciones sociales adecuadas y en el material estético.
12. Conclusión: la necesidad de una fe estricta en la realidad de los principios morales que profesamos.
1. Es indudable que no puede haber dos series de principios éticos o dos formas de teoría ética, una para la vida en la escuela y la otra para la vida fuera de la escuela. Como la conducta es una, uno deben ser también los principios de la conducta. La tendencia frecuente a discutir la moral de la escuela, como si ésta fuera una institución por sí misma, y como si su moral pudiera ser afirmada sin referencia a los principios científicos generales de la conducta, me parece lamentable. Los principios son los mismos. El punto especial de contacto y aplicación es el que varía con las diferentes condiciones. No haré, por consiguiente, ninguna apología, comenzando con las afirmaciones que me parecen de universal validez y alcance, y considerando después el trabajo moral de la escuela como un caso especial de estos principios generales. Tampoco se debe olvidar que los límites de espacio me impiden toda amplificación y cualificación, y que, en lo que a la forma concierne, el material será presentado en una forma dogmática. Espero, sin embargo, que no parecerá dogmático en cuanto el espíritu, porque todos los principios afirmados son, a mi juicio, capaces de una justificación puramente científica.
Toda teoría ética tiene dos fases. Requiere ser considerada desde dos puntos de vista diferentes, y ser formulada en dos series diferentes de términos. Estos son el social y el psicológico. No se trata, sin embargo, de una división, sino simplemente de una distinción. La ética psicológica deja de cubrir parte del campo, y reclama la ética social, para que abarque el territorio que quedó intacto. Entre ambas comprenden la esfera total de la conducta. La distinción no implica una división ni tampoco un compromiso o fusión, como si en un punto desecháramos la visión psicológica y necesitáramos suplirla por la sociológica. Toda teoría es completa y coherente, dentro de sí misma, hasta donde concierne su propio fin o propósito. Pero la conducta es de tal naturaleza, que requiere ser afirmada desde dos puntos de vista. La razón de esta distinción puede concebirse teniendo en cuenta que el individuo y la sociedad ni se imponen ni se separan mutuamente. La sociedad es una sociedad de individuos, y el individuo es siempre un individuo social. No tiene existencia por sí mismo. Vive en, para y por la sociedad, justamente como la sociedad no tiene existencia sino en y mediante los individuos que la forman. Pero nosotros podemos formular uno y el mismo proceso (como, por ejemplo, decir la verdad) desde el punto de vista de lo que ocurre en la sociedad, como un conjunto, o con referencia a lo que concierne al individuo particular. La última fórmula será psicológica; la primera, social, en cuanto a su propósito y a sus términos.
Ahora bien: si se trata de dos puntos de vista y ésta es simplemente la diferencia, necesitamos señalar primero qué sea lo que fije los dos puntos de vista. ¿Por qué son necesarios? ¿Por qué la conducta tiene dos aspectos? De un lado, la conducta es una forma de actividad. Es un modo de operación. Algo que alguien hace. No hay conducta sino donde se da un agente. Considerada desde este punto de vista, la conducta es un proceso que tiene su forma y su modo particulares, como si dijéramos, su mecanismo motor especial. Es decir, es algo que el agente hace en un cierto modo; algo que es una consecuencia del agente mismo, y que efectúa ciertos cambios dentro del agente considerado como agente o hacedor. Ahora bien: cuando preguntamos cómo se desenvuelve la conducta, qué suerte de hacer es, cuando la discutimos, que a esto equivale, con referencia a un agente de que procede y cuyos poderes modifica, nuestra discusión es, necesariamente, psicológica. La psicología fija así, para nosotros, el cómo de la conducta, el modo según el cual tiene lugar. Es necesaria la consideración desde este punto de vista, porque es indudable que las modificaciones en los resultados o productos deben proceder de los cambios en el agente o hacedor. Si queremos lograr que se hagan ciertas cosas, tenemos que comenzar por cambiar la maquinaria que las hace.
Espero que el término "maquinaria" no será aquí mal comprendido, tomándole en un sentido muerto y mecánico. Todo lo que aquí se da a entender es que el modo de acción del agente individual modifica el producto o lo que es hecho, justamente como el modo particular según el que trabaja una máquina modifica el producto en esa dirección. El agente individual tiene una cierta estructura y ciertos modos de operar. Esto es, sencillamente, lo que es referido a una maquinaria.
Pero la conducta tiene un qué lo mismo que un cómo. Hay algo que se hace, lo mismo que hay un modo de hacerlo. Hay fines, productos, resultados, lo mismo que hay modos, medios y procesos. Ahora bien: cuando consideramos la conducta desde este punto de vista ( es decir, con referencia a su materia, contenido o valor concreto), consideramos la conducta desde un punto de vista social —desde el lugar que ocupa, no simplemente con referencia a la persona que lo hace, sino con referencia a la situación total y viva en que entra.
El punto de vista psicológico de la conducta se refiere entonces al problema del agente, de cómo opera el individuo; y el social, a aquello que el individuo hace o necesita hacer, considerándole como miembro de un conjunto más amplio.
Podemos poner un ejemplo, tomándolo de la vida comercial. Un hombre abre una fábrica de tejidos de algodón. Su ocupación puede ser considerada desde dos puntos de vista. El individuo que fabrica los tejidos no origina su demanda. La sociedad es la que necesita vestidos, y es, por consiguiente, la que suscita en el fabricante el fin o aspiración. La necesidad social de cierta cantidad de tejidos y de ciertas cualidades y clases variables crea una situación externa respecto de las operaciones del fabricante, y es la que fija la significación y el valor de lo que éste hace. Si no fuera por estas necesidades y demandas especiales, la ocupación del fabricante sería puramente formal. Lo mismo pudiera dedicarse a acumular y a dispersar la arena en el desierto.
Pero, por otra parte, es preciso que la sociedad tenga satisfechas sus necesidades y realizados sus fines mediante las actividades de algún individuo o grupo específico de las individualidades. Las necesidades quedarán sin satisfacer, a menos que alguien tome como tarea especial el satisfacerlas. Así, podemos considerar la manufactura del tejido de algodón, no solamente desde el punto de vista de la posición que ocupa en el amplio conjunto social, sino también como un modo de operación que, simple como modo, es completo en sí mismo. Después que el fabricante ha determinado el fin que tiene que satisfacer (la clase y cantidad de algodón que necesita producir), tiene que considerar el modo mejor y más barato de producirlo y de servirlo en el mercado. Tiene que trasladar su atención de los fines a los medios. Tiene que ver cómo hacer de su fábrica, considerada como un modo de actividad, el agente mejor organizado posible. Para esto no será lo que menos le sirva el pensamiento de las necesidades urgentes y aun apremiantes que la sociedad experimente. Se preocupará de resolver el problema sólo desde el punto de vista del número y de la naturaleza de las máquinas que deba procurarse, de los obreros que deba emplear, de cómo deba pagarlos, de cómo y dónde comprará sus primeras materias y de qué medios se servirá para transportar sus productos al mercado. Ahora bien: aun cuando se trata aquí solamente de medios para un fin social más amplio, sin embargo, para que puedan convertirse en verdaderos medios y realicen la función que les corresponde, deben ser considerados entretanto como verdaderos fines en sí mismos. Porque la fábrica es una actividad en sí misma, de la cual son ellos factores, y así debe ser concebida.
2. Creo que este paralelismo puede ser aplicado a la conducta moral sin cambiar un solo principio. No es el individuo como tal individuo el que demanda finalmente la acción moral, el que establece el fin definitivo o proporciona las normas finales de valor. Es la constitución y el desenvolvimiento de la vida más amplia en que entra la que plantea estas exigencias. Pero cuando nos aproximamos a la cuestión de cómo el individuo tiene que satisfacer la exigencia moral, de cómo tiene que realizar los valores dentro de sí mismo, la cuestión concierne al individuo como agente. Aquí es preciso responder en términos psicológicos.
Traslademos a la escuela el escenario de la discusión. El niño que se educa en ella es un miembro de la sociedad, y debe ser como tal miembro cuidado e instruido. La responsabilidad moral de la escuela y de los que la conducen se contrae ante la sociedad. La escuela es, fundamentalmente, una institución, erigida por la sociedad, para ejercer una cierta labor específica, manteniendo la vida y haciendo avanzar el bienestar de la sociedad. El sistema educativo que no reconociese este hecho de la responsabilidad moral que le incumbe sería incompleto y caduco. No haría lo que por su existencia está llamado a hacer y lo que pretende hacer. De aquí la necesidad de discutir la estructura entera y la actividad específica del sistema escolar desde el punto de vista de la posición y la función moral respecto de la sociedad.
Lo que hemos dicho constituye un lugar común. Pero la idea se toma, ordinariamente, de un modo limitado y rígido. La labor social de la escuela se limita, con frecuencia, al adiestramiento de la ciudadanía, y la ciudadanía se interpreta en un sentido tan estrecho, que se limita a la capacidad para votar inteligentemente, a una buena disposición para obedecer las leyes, etcétera. Pero es fútil contraer y rebajar de este modo la responsabilidad ética de la escuela. El niño constituye una unidad y debe vivir su vida como un ser integral unificado, o sufrirá y hará sufrir a los demás. Poner aparte una de las numerosas actividades sociales de las que el niño lleva ya en sí el germen y definir la obra de la escuela en relación con ella, equivale a imaginar un sistema complicado de cultura física que se propusiera desenvolver exclusivamente los órganos de la respiración independientemente de los otros órganos y de las otras funciones. El niño forma un todo orgánico desde el punto de vista intelectual, social y moral, lo mismo que desde el punto de vista fisiológico. El fin moral que determina la actividad educativa debe, por consiguiente,. ser formulado de una manera orgánica, viva. Debemos enfocar el niño como un miembro de la sociedad y esto, en el sentido más amplio, y exigir que la escuela le haga capaz de comprender su dependencia respecto de la sociedad, y de aceptar esta solidaridad.
El niño no será sólo un ciudadano con derecho al voto y que deba someterse a las leyes; será también miembro de una familia y, según todas las probabilidades, tendrá la responsabilidad de alimentar y educar descendientes que aseguren la continuidad de la raza. Será un trabajador entregado a la actividad que sirva para mantener la vida social y que asegure su independencia y su dignidad. Será ciudadano de un municipio, miembro de un grupo humano, cuya vida moral deberá elevar y al cual aportará algunos de los beneficios y de las bellezas de la civilización. En la realidad concreta, la vida ofrece una variedad incalculable de ocasiones en que el individuo deba obrar en vista del bien de la sociedad. Para que el niño sea capaz de ello, es preciso que se le instruya en la ciencia, el arte, la historia, etc.; que conozca los métodos esenciales de la investigación y los instrumentos indispensables del cambio y la comunicación. Esto supone un cuerpo sano y bien entrenado, ojo y mano hábiles, hábitos de destreza, de perseverancia, y por encima de todo, de servicialidad y de abnegación. Aislar las relaciones que el niño tendrá más tarde como ciudadano de todo el sistema de relaciones en que está actualmente entrelazado, suponer que existen estudios particulares o un método de educación especial que pueden hacer del niño un buen ciudadano, imaginarse, en otros términos, que un buen ciudadano es algo más que un miembro abnegado y consciente de la sociedad, es una superstición que es de esperar que desaparezca pronto de las discusiones pedagógicas.
Otro punto todavía. La sociedad de que el niño es un miembro es en los Estados Unidos una sociedad democrática y progresiva. El niño debe ser educado para la dirección tanto como para la obediencia. Debe tener el poder de dirigirse a sí propio y de dirigir a los demás, la capacidad para administrar, la habilidad para asumir posiciones de responsabilidad. Esta necesidad de educar para la jefatura es tan grande desde el punto de vista industrial como desde el político. Los negocios de la vida caen cada vez más bajo la visión y la habilidad para percibir y efectuar combinaciones.
Además, las condiciones de la vida están en continuo cambio. Nos movemos en medio de un desenvolvimiento industrial y comercial tremendo. Nuevas invenciones, nuevas maquinarias y nuevos métodos de transporte y de comunicación invaden diariamente el escenario. Es absolutamente imposible educar al niño para ninguna estación fija de la vida. En tanto que la educación fuese conducida consciente o inconscientemente sobre esta base, prepararía para el porvenir ciudadanos parásitos o retardarlos del movimiento progresivo. En vez de cuidar por sí mismo y por los demás, llega a ser de los que necesitan ser cuidados. Aquí también la responsabilidad ética de la escuela desde el punto de vista social debe ser interpretada con el más amplio y libre sentido posible; debe ser equivalente al adiestramiento del niño, suficiente para darle posesión de sí mismo, para que pueda no sólo adaptarse a los cambios que sobrevengan, sino también modelar y dirigir estos cambios.
Es necesario aplicar esta concepción del niño como un miembro de la sociedad de un modo específico para poder determinar los principios éticos de la educación. Fuera del pensamiento de participación en la vida social, la escuela no tiene otro fin ni aplicación. Confiándonos en la escuela como una institución aislada, no tenemos principios éticos directivos finales porque no tenemos objeto ni ideal. Pero se ha dicho que el fin de la educación puede ser formulado en términos puramente individuales. se ha dicho, por ejemplo, que es el desenvolvimiento puramente armónico de todos los poderes del individuo. Aquí no se nos ofrece, al parecer, ninguna referencia puramente individual a la vida social, ni a la acción como miembro de un conjunto, y, sin embargo, se arguye que tenemos una definición adecuada y perfecta de cuál sea la aspiración de la educación. Pero si se toma esta definición independientemente de las relaciones sociales, nos encontraremos con que no tenemos ninguna norma ni criterio para decir la significación de ninguno de los términos aludidos. No sabemos qué sea un poder o capacidad, ignoramos qué sea el desenvolvimiento y no conocemos en qué consista la armonía; un poder es un poder con referencia al uso a que se aplica, a la función para la que sirve. No hay nada en el proceso de un ser humano, tomado de un modo aislado, que proporcione fines normativos y sirva para destacar nuevos poderes. Si prescindimos de la aspiración procedente de la vida social, no nos queda sino la antigua "facultad psicológica" para tener que decir qué se entiende por poder, en general, y qué por poderes específicos. La idea se reduce a enumerar una lista de facultades —percepción, memoria, razonamiento, etc.— y afirmar entonces que cada uno de estos poderes necesita ser desenvuelto. Pero esta afirmación es vaga y formal. Reduce el adiestramiento a una gimnasia vacía.
Los poderes agudos de observación y de memoria pueden desenvolverse estudiando el carácter; la precisión en el razonamiento puede ser obtenida por la discusión de las sutilezas escolásticas de la Edad Media. El hecho simple es que no hay facultad aislada de observación, ni memoria ni razonamiento, como no hay una facultad original para la carpintería o la ingeniería. Estas facultades significan simplemente que los impulsos y hábitos particulares han sido coordinados y encauzados para realizar ciertos géneros definidos de trabajo. Lo mismo puede decirse de las llamadas facultades mentales. No hay poderes en sí mismos, sino que lo son sólo con referencia a los fines para los cuales están destinados y cuyo servicio tienen que realizar. De aquí que no puedan ser localizados ni discutidos como poderes sobre una base teórica, sino sólo práctica. Necesitamos conocer la situación social con referencia a la cual tiene el individuo que utilizar su habilidad para observar, recoger, imaginar y razonar antes de que tengamos ninguna base inteligente y concreta para decir lo que un entrenamiento de los poderes mentales significa actualmente, sea en sus principios generales, sea en sus detalles de actuación. Nosotros no tenemos ideales morales ni normas morales para la vida escolar, salvo en cuanto lo interpretamos en términos sociales. Comprender lo que hace la escuela actualmente, descubrir defectos en sus prácticas y formar planes para su progreso significa tener una clara concepción de lo que la sociedad requiere y de la relación de la escuela con estos requerimientos.
Es tiempo, sin embargo, de aplicar este principio general para darle un contenido algo más definido. ¿Qué significa el principio general cuando enfocamos a su luz el sistema escolar vigente? ¿Qué defecto señala este principio? ¿Qué cambios indica?
La conclusión fundamental debe convertirse en una institución social y vital en una mayor extensión que al presente. Yo digo que hay una escuela de natación en Chicago donde se enseña a la juventud a nadar sin echarse al agua, adiestrándoles repetidamente en los diversos movimientos que son necesarios para nadar. Cuando se le pregunta a uno de los jóvenes, así entrenados, qué hará cuando llegue al agua, replicará lacónicamente: "hundirme". La historia es verdadera, pero si no lo fuera, parecería una fábula a propósito para tipificar el estado de la escuela juzgada desde el punto de vista de sus relaciones éticas con la sociedad. La escuela no puede ser una preparación para la vida social, sino en cuanto reproduce, dentro de sí misma, las condiciones típicas de la vida social. La escuela está al presente consagrada en gran parte a la frívola tarea de Sísifo. Tiende a formar prácticamente un hábito intelectual en los niños para usarlo en una vida social que parece mantenerse cuidadosamente alejada del niño, el cual es así penosamente adiestrado. El único modo de preparar para la vida social es sumergirle en la vida social. Formar hábitos de utilidad y eficacia social, aparte de toda necesidad y motivo social directo, y aparte de toda situación social existente, es lo mismo que enseñar al niño a nadar mediante movimientos realizados fuera del agua. Se prescinde de la condición indispensable y los resultados son, por lo mismo, fútiles.
La mayor y más comúnmente lamentada separación en la escuela entre la educación moral y la intelectual, entre la información adquirida y el desenvolvimiento del carácter, es, simplemente, una expresión del fracaso para concebir y construir la escuela como una institución social con una vida y un valor social en sí misma. Si se prescinde de que la escuela es una comunidad viva embriónica, pero típica, el entrenamiento moral será en parte patológico y en parte formal. Es patológico en cuanto que la insistencia recae en la tendencia a corregir los defectos de conducta, en vez de formar hábitos de positivo servicio. El maestro es necesariamente forzado a una posición en la que su cometido respecto de la vida moral de los discípulos toma ampliamente la forma de estar alerta para impedir que la escuela no se conforme con las reglas y con la rutina. Estas regulaciones, juzgadas desde el punto de vista del desenvolvimiento del niño, son más o menos convencionales y arbitrarias. Son reglas que tienen que ser dictadas para que puedan desenvolverse los modos existentes del trabajo escolar; pero la falta de necesidad inherente en el trabajo escolar se refleja en un sentimiento por parte del niño de que la disciplina moral de la escuela es algo arbitraria. Toda condición que impele al maestro a notar el fracaso mejor que la salud del crecimiento subraya el punto falso y determina distorsión y perturbación. La atención a la falta en el proceder es un incidente más bien que la fase importante. El niño debe tener una conciencia positiva de sí mismo y ser capaz de juzgar y criticar su acto respectivo desde el punto de vista de su referencia a la labor que tiene que realizar. Sólo de este modo tiene una valoración normal y saludable, capacitándole adecuadamente para apreciar sus defectos y para estimarlos en su justo valor.
Al decir que el adiestramiento moral de la escuela es en parte formal, doy a entender que los hábitos morales que son especialmente puestos de relieve en la escuela son hábitos creados ad hoc, como si dijéramos. Los mismos hábitos de prontitud, industria o habilidad, no interferencia con el trabajo de los demás y fidelidad a la tarea impuesta, que son especialmente inculcados en la escuela, son hábitos moralmente necesarios, simplemente porque el sistema escolar es el que es y hay que conservarlo intacto. Si concedemos que es así, que el sistema escolar actual es inviolable, estos hábitos representan ideas morales permanentes y no necesarias; pero, justamente en tanto que el sistema escolar es en sí mismo aislado y mecánico, la insistencia en estos hábitos morales es más o menos irreal, porque el ideal a que se refieren no es en sí mismo necesario. Los deberes, en otras palabras, son claramente deberes escolares, no deberes vitales. Si comparamos esto con el hogar bien ordenado, encontramos que los deberes y responsabilidades que el niño tiene que reconocer y asumir no pertenecen a la familia como una institución especializada y aislada, sino que proceden de la naturaleza de la vida social de que la familia participa y a la cual contribuye. El niño debe tener exactamente los mismos motivos para obrar rectamente y ser juzgado exactamente por las mismas normas en la escuela que el adulto en la más amplia vida social a que pertenece. El interés en el bienestar de la comunidad, un interés que es intelectual y práctico, tanto como sentimental —un interés por percibir todo lo que se realiza por el orden y el progreso social y por poner en ejecución estos principios, es el último hábito ético, al cual deben ser referidos todos los hábitos escolares especiales, si es que han de estar animados por el soplo de la vida moral.
4. Podemos aplicar esta concepción de la escuela como una comunidad moral que refleja y organiza en forma típica los principios fundamentales de toda la vida de la comunidad, tanto a los métodos como a la materia de la instrucción.
En cuanto a los métodos, cuando se aplica a este principio, se entiende que el énfasis debe colocarse sobre la construcción y la producción mejor que sobre la absorción y el mero aprendizaje. No conseguimos reconocer lo esencialmente individualistas que son los últimos métodos, y con qué inconsciencia, pero también con qué certeza y eficacia, reaccionan sobre el modo que tiene el niño de juzgar y de actuar. Imagínense cuarenta niños embargados en la lectura del mismo libro y preparando y recitando la misma lección un día tras otro. Supóngase que esto constituye durante mucho tiempo la principal parte de su labor y que son continuamente juzgados desde el punto de vista de lo que son capaces de adquirir en una hora de estudio y de reproducir en una lección de una hora. No habría aquí ninguna oportunidad para ninguna división social o moral del trabajo. No habría ninguna oportunidad para que cada niño haga nada específicamente propio, con lo cual pueda contribuir al acervo común al mismo tiempo que participa en la producción con los demás. Todos están consagrados exactamente al mismo trabajo y para lograr los mismos resultados. El espíritu social no se cultiva, de hecho, mientras este método logra sus resultados y se atrofia gradualmente por falta de uso. Es fácil de ver, desde el punto de vista intelectual, que una razón por la cual la lectura en alta voz es tan defectuosa es porque el motivo real para el uso del lenguaje —el deseo de comunicar y de aprender—no es utilizado. El niño conoce perfectamente bien que el maestro y todos sus discípulos tienen ante sí los mismos hechos e ideas que tiene él; no les da en absoluto nada nuevo. Y puede preguntarse si la falta moral no es tan grande como la intelectual. El niño nace con un deseo natural de reproducirse, de hacer; en otras palabras, de servir. Cuando no se hace uso de esta tendencia, cuando son tales las condiciones que hay una sustitución de motivos, la reacción contra el espíritu social es mucho más amplia que lo que tenemos idea, especialmente cuando la carga del trabajo, semana tras semana, cae de ese lado.
Pero la falta de cultivo del espíritu social no es todo. Se inculcan motivos y normas positivamente individualistas. Tienen que encontrarse algunos estímulos para mantener a los niños aplicados a sus estudios. El mejor será su afecto hacia el maestro, junto con un sentimiento de que, procediendo así, no viola las reglas escolares y contribuye de ese modo al bien de la escuela negativa, ya que no positivamente. Nada tengo que decir contra estos motivos sino que son inadecuados. La relación entre la obra hecha y el afecto por una tercera persona es externa, no intrínseca. Es, por tanto, susceptible de quebrarse, siempre que se cambien las condiciones exteriores. Además, esta adhesión a una persona particular, aun cuando sea, en un sentido, social, puede llegar a ser tan aislada y exclusiva, que tenga una cualidad positivamente egoísta. En todo caso, es preciso que el niño pueda libertarse gradualmente de este motivo relativamente externo para llegar a una apreciación del valor social de lo que tiene que hacer por su propia cuenta y de sus relaciones con la vida como un conjunto, no como lánguidamente ligado con dos o tres personas.
Pero, desgraciadamente, el motivo no está siempre en este relativo óptimo, sino que está siempre mezclado con motivos inferiores, que son claramente individualistas. El temor es un motivo que entra casi seguramente —no necesariamente— no ya como un temor físico o un temor al castigo, pero sí un temor a perder la aprobación de los demás; el temor al fracaso, tan extremado y sensitivo que llegue a ser morboso. Entran también, por otra parte, la emulación y la rivalidad. Precisamente porque todos están haciendo el mismo trabajo y son juzgados (lo mismo en las lecciones que en los exámenes, con referencia a la graduación y a la promoción) no desde el punto de vista de sus motivos ni de los fines que se aspira alcanzar, se apela indebidamente al sentimiento de superioridad. Los niños son juzgados con referencia a su capacidad para presentar la misma serie de hechos e ideas externas. Por consiguiente, deben ser jerarquizados sobre la base de esta norma puramente objetiva. El débil pierde gradualmente el sentimiento de su capacidad y acepta una posición de inferioridad continua y persistente. El efecto de esto sobre el respeto de sí propio y el respeto por la obra no es necesario ponerlo de relieve. El más fuerte es movido a glorificarse, no de su fuerza, sino de ser más fuerte que los demás. El niño es prematuramente lanzado en la región de la competencia egoísta, y precisamente en una dirección en la que la competencia es menos deseable; es decir, en lo espiritual y lo intelectual, donde la ley que debe regir es la de la cooperación y la participación.
No puedo detenerme a describir el reverso. Sólo puedo decir que la introducción de todo método que apele a los poderes activos del niño, a sus capacidades en la construcción, la producción y la creación, marca una oportunidad para trasladar el centro de la gravedad ética desde una absorción, que es egoísta, a un servicio que es social. Tendremos ocasión más adelante de hablar de estos mismos métodos desde el lado psicológico, esto es, de su relación con el desenvolvimiento de los poderes particulares del niño. Estamos hablando aquí de estos métodos con referencia a la relación que tienen con un sentimiento de la vida comunal, con un sentimiento de una división del trabajo que capacita a todos para prestar su peculiar contribución y para producir resultados que han de ser juzgados, no simplemente como resultados intelectuales, sino desde el punto de vista del motivo de la devoción al trabajo y de la utilidad para los demás.
El adiestramiento manual es más que manual; es más que intelectual; en manos de un buen maestro conduce fácilmente, y casi por sí mismo, al desenvolvimiento de hábitos sociales. Desde el punto de vista de la filosofía de Kant, ha sido un lugar común en la teoría del arte que uno de sus rasgos principales es el de que sea universal; esto es, que no sea el producto de ningún deseo o apetito puramente personal, o que sea capaz de apropiación meramente individual, pero que su valor sea compartido por todo el que lo percibe.
El divorcio entre lo intelectual y lo moral tiene que continuar inevitablemente en nuestras escuelas (a despecho de los esfuerzos de los maestros individuales), en tanto que haya un divorcio entre el aprender y el hacer. La tentativa para adscribir la consideración moral genuina al mero proceso de aprendizaje y a los hábitos que surgen paralelamente a él pueden determinar solamente un adiestramiento inficionado de formalismo, de arbitrariedad y de una preocupación excesiva e injustificada al fracaso de la conformidad y la adaptación. Lo que se ha realizado como actualmente se hace muestra solamente las posibilidades que se suscitarían con las relaciones éticas más orgánicas envueltas en métodos de actividad, en los que se ofrecieran oportunidades para la reciprocidad, la cooperación y el mutuo servicio.
5. Nuestro principio, de que la escuela misma es una institución social representativa, puede ser aplicado a la materia de la instrucción —debe aplicarse, si es que ha de superarse el divorcio entre la información y el carácter.
Una ojeada casual a la bibliografía pedagógica mostrará que necesitamos un criterio último para juzgar el valor de los estudios y para decidir lo que se entiende por valor de contenido y por valor formal. Al presente estamos en condiciones de tener dos, tres y aun cuatro diferentes normas para medir valores diferentes —valores de disciplina, de cultura o de información. No hay la concepción de ningún principio singular unificador. El punto establecido aquí es el de que la extensión y modo como un estudio trae al discípulo la conciencia de su medio ambiente social y le confiere la habilidad para interpretar su propio poder desde el punto de vista de sus posibilidades en el uso social de esta norma última y unificada.
La distinción entre el valor de forma y contenido se ha hecho familiar, pero que yo sepa no se ha hecho ninguna tentativa para darle su base racional. Propongo la siguiente como clave de la distinción: un estudio desde cierto punto de vista sirve para llevar al niño a la conciencia del mecanismo o estructura de la vida social; desde otro punto de vista sirve para llevarle al conocimiento de y a un dominio sobre los instrumentos mediante los cuales se desenvuelve la sociedad. El primero es el valor del contenido; el último es el valor de la forma. La forma no es así, en ningún sentido, un término de depreciación. La forma es tan necesaria como el contenido. La forma representa, como si dijéramos, la técnica, el ajuste de los medios envueltos en la acción social, así como el contenido se refiere al valor realizado o al fin de la acción social. Lo que se necesita no es un menosprecio de la forma, sino una manera correcta de colocarla, esto es, viendo que puesto que nos referimos a ella como un medio para un fin, debe mantenerse como subordinada a un fin y ser enseñada en relación con el fin. La distinción es últimamente una distinción ética, porque no se refiere a ninguna cosa encontrada en el estudio desde un punto de vista puramente intelectual o lógico, sino al estudio considerado desde el punto de vista según el cual se desenvuelve una conciencia de la naturaleza de la vida social en la que el niño tiene que vivir.
Afrontemos la discusión primeramente desde el lado del contenido. Un estudio tiene que ser considerado como llevando al niño a realizar la escena social de la acción; cuando se considera así nos da un criterio para la selección del material y para el juicio del valor; al presente, como ya hemos sugerido, tenemos planteados tres valores diferentes: uno de cultura, otro de información, y otro de disciplina. En realidad, estos se refieren solamente a tres fases de la interpretación social. La información es genuina o educativa solamente en tanto que efectúa imágenes definidas y concepciones de material colocado en la vida social. La disciplina es genuina y educativa solamente en cuanto representa una reacción de la información, en los propios poderes del niño, de modo que pueda éste colocarlos bajo su dominio y control para fines sociales. Si la cultura ha de ser genuina y educativa y no un barniz externo o ficticio, representa la unión vital de la información y la disciplina. Designa la socialización del individuo en su total visión de la vida y modo de enfrontarse con ella.
Este punto abstracto puede ser ilustrado brevemente refiriéndonos a unos cuantos estudios escolares. En primer lugar, no hay línea de demarcación dentro de los hechos mismos, los cuales se clasifican como pertenecientes a la ciencia, a la historia o a la geografía, respectivamente. La clasificación de casillero, que tanto prevalece actualmente (estimulada por el deseo de introducir al discípulo desde el primer momento en una gran variedad de estudios diferentes contenidos en diversos libros de texto), da una idea muy errónea de las relaciones mutuas de los estudios y con el conjunto intelectual a que pertenecen. De hecho, todos estos temas se refieren a la realidad última; en una palabra, a la experiencia consciente del hombre. Sólo porque tenemos diferentes intereses, o diferentes fines, es por lo que separamos el material y rotulamos las diferentes partes de la ciencia, la parte de la historia, la parte de la geografía, y así sucesivamente. Cada uno de estos temas representa una combinación de materiales con referencia a alguna aspiración o proceso dominante o típico de la vida social.
Este criterio social es necesario no solamente para marcar los estudios en sus diferencias características, sino también para sorprender los motivos para emprender cada uno y en conexión con los cuales debe ser presentado. ¿Cómo definiremos, por ejemplo, la geografía? ¿Cuál es el elemento unitario en las llamadas divisiones diferentes de la geografía, como la geografía matemática, la física, la política y la comercial? Todas estas clasificaciones puramente empíricas ¿dependen del hecho bruto de que nos movemos a través de un grupo de hechos diferentes que no pueden ser conexionados entre sí, o hay alguna razón por la cual se llama a todos geografía y hay algún principio intrínseco por el cual el material se distribuye bajo estos diferentes encabezamientos? Entiendo por intrínseco no algo que se adscribe a los hechos objetivos mismos, sino algo que se da en el interés y en la actitud del espíritu humano hacia ellos. Ésta es una cuestión compleja, y exigiría un ensayo más amplio que éste para ser adecuadamente discutida. Yo suscito la cuestión, en parte, para indicar la necesidad de retroceder a los principios más fundamentales, si es que hemos de tener alguna filosofía real de la educación, y, en parte, para ofrecer, en mi respuesta, una ilustración del principio de la interpretación social. Yo diría que la geografía tiene relación con todos los aspectos de la vida social que conciernen a la mutua interacción de la vida del hombre y de la naturaleza; o que se refiere al mundo considerado como el escenario de la interacción social. Todo hecho, por consiguiente, será un hecho geográfico en tanto se refiera a la dependencia del hombre respecto de su ambiente natural, o a los cambios introducidos en este ambiente, merced a la vida del hombre.
Las cuatro formas de la geografía arriba referidas se refieren, por tanto, a cuatro etapas crecientes de abstracción en la discusión de las relaciones mutuas de la vida humana con la naturaleza. El comienzo debe ser la geografía comercial. Queremos decir que la esencia de cualquier hecho geográfico es la conciencia de dos personas o dos grupos de personas, que son, a la vez, separados y conexionados por el medio físico, y que el interés está en ver cómo estos seres se mantienen aparte, y, al mismo tiempo, relacionados entre sí en sus acciones, por la instrumentalidad de este medio ambiente físico. La significación última del lago, del río, de la montaña y de la llanura no es física, sino social; es el papel que desempeña en la modificación y funcionamiento de las relaciones humanas. Esto envuelve, evidentemente, una extensión del término comercial. No se refiere simplemente a los negocios, en el sentido estrecho de la palabra, sino que abarca todo lo concerniente al intercambio y a la intercomunicación humanas, tales como son afectadas por las formas y propiedades naturales. La geografía política representa esta misma interacción social, tomada de un modo estadístico en vez de dinámico; esto es, se le toma como temporalmente fijado y cristalizado en ciertas formas. La geografía física (incluyendo en ella, no simplemente la fisiografía, sino también el estudio de la flora y la fauna) representa un ulterior análisis o abstracción. Estudia las condiciones que determinan la acción humana, dejando fuera de cuenta temporalmente los modos concretos de lograrlo. La geografía matemática lleva simplemente el análisis a las condiciones últimas y más remotas, mostrando que las condiciones físicas mismas no son últimas, sino que dependen del lugar que ocupa el mundo en un sistema más amplio. Aquí, en otras palabras, hemos trazado, paso a paso, el vínculo que conexiona las ocupaciones sociales inmediatas y las interacciones del hombre con todo el sistema natural que en último término las conexiona. Paso a paso se ha ampliado la escena, y la imagen de lo que entra en juego en el mecanismo de las acciones sociales se ha ensanchado, pero no debe en ningún momento romperse la cadena de la conexión.
6. No es aquí cuestión el abordar los estudios uno por uno y mostrar que su significación está controlada de un modo semejante por consideraciones sociales. Pero no puedo omitir unas palabras sobre la historia. La historia es para el niño una cosa vital o una cosa muerta, según que se le presente o no desde el punto de vista sociológico. Cuando se la presenta sencillamente como un recuento de lo que ha pasado o se ha hecho, tiene que ser mecánica, porque el pasado, como pasado, es remoto. No tiene ya existencia; simplemente como pasado, no tenemos motivo para atender a él. El valor ético de la enseñanza de la historia debe ser medido por la extensión con que es tratada como una materia de análisis de las relaciones sociales existentes; es decir, como ofreciendo un punto de vista de lo que constituye la estructura y el trabajo social.
La relación de la historia con la comprensión de las fuerzas existentes se hace patente lo mismo si la tomamos desde el punto de vista del orden social que desde el progreso social. La estructura social existente es excesivamente compleja. Es prácticamente imposible para el niño atacarla en masa ni obtener de ella una imagen mental definida, pero pueden seleccionarse fases típicas del desenvolvimiento histórico que muestren, como mediante un telescopio, los constituyentes esenciales del orden existente. Grecia, por ejemplo, representa la obra del arte y del poder creciente de la expresión individual. Roma muestra los elementos políticos y las fuerzas determinantes de la vida política en una enorme escala. Ahora bien, como estas civilizaciones son relativamente complejas, un estudio de las formas todavía más simples de la casa y de la vida nómada y agrícola en los comienzos de la civilización, un estudio de los efectos de la introducción del bronce y de los instrumentos de bronce, y así sucesivamente, sirven para reducir la complejidad existente a sus elementos simples.
Una razón por la que la enseñanza histórica no es usualmente más eficaz es por el hecho de que se obliga al estudiante a adquirir información de tal modo, que ninguna época ni factor se destaca en su espíritu como típico; todo se reduce al mismo nivel muerto. El único modo de asegurar la perspectiva necesaria es relacionando el pasado con el presente, como si el pasado fuera un presente proyectado, en el cual todos los elementos fuesen amplificados.
El principio del contraste es tan importante como el de la semejanza. Como la vida presente es tan próxima a nosotros y nos toca en tantos puntos, no podemos salir de ella para verla como es realmente. Nada se destaca claramente como característico. En el estudio del pasado, la atención se fija, necesariamente, en las diferencias salientes. Así, el niño obtiene un locus en la imaginación, mediante el cual puede sustraerse de la presión de las circunstancias ambientes y definirlas.
La historia es igualmente eficaz cuando enseña los métodos del progreso social. Se afirma comúnmente que la historia debe ser estudiada desde el punto de vista de la causa y el efecto. La verdad de esta afirmación depende de su interpretación. La vida social es tan compleja y sus diversas partes son tan orgánicamente relacionadas entre sí y con el medio ambiente natural, que sería imposible decir qué cosa es causa de alguna otra particular. Pero lo que puede lograrse con el estudio de la historia es la revelación de los principales instrumentos en el terreno de los descubrimientos, de las invenciones y de los nuevos modos de vida, etc., que han iniciado las grandes épocas del progreso social, y puede presentar a la conciencia del niño tipos ilustrativos de las líneas principales en que el progreso social se ha realizado más fácil y eficazmente, y puede ofrecérsele igualmente cuáles han sido las principales dificultades y obstrucciones. El progreso es siempre rítmico en su naturaleza, y desde el punto de vista del crecimiento, así como desde el status u orden, es importante que sean seleccionadas las épocas típicas. Esto, una vez más, sólo puede hacerse en tanto se reconozca que las fuerzas sociales en sí son siempre las mismas, que el mismo género de influjo actuó hace 100 y 1.000 años que ahora; tratando las épocas históricas particulares como ofreciendo un ejemplo del modo según el cual actúan las fuerzas fundamentales.
Todo depende, por tanto, de que la historia sea tratada desde un punto de vista social, como manifestando los agentes que han influido en el desenvolvimiento social y las instituciones típicas en que la vida social se ha expresado. La teoría de las épocas de cultura, aun cuando se mueve en la dirección acertada, no llega a reconocer la importancia de tratar los períodos pasados en relación con el presente —esto es, como ofreciendo una visión profunda de los factores representativos de su estructura—; ha tratado estos períodos más bien como teniendo algún sentido o valor en sí mismos. También ilustra este punto el modo según el cual se ha manejado el método biográfico. Con frecuencia se le ha tratado de modo que excluya de la conciencia del niño (o, al menos, no subraye suficientemente) las fuerzas y principios sociales envueltos en la asociación de las masas de nombres. Es verdad que al niño se le interesa fácilmente en la historia considerada desde el punto de vista geográfico; pero a menos que el héroe sea tratado en relación con la vida de la comunidad que resume y a la vez dirige, hay el peligro de que la historia se reduzca a un simple cuento. Cuando se llega a esto, la instrucción moral se reduce a trazar ciertas lecciones referentes a la vida de las personalidades particulares a que nos referimos, en vez de ensanchar y profundizar la conciencia imaginativa que tenga el niño de las relaciones, ideales y medios envueltos en el mundo que vive.
Hay algún peligro, a lo que presumo, en presentar simplemente los ejemplos sin ulterior desenvolvimiento; pero se recordará que yo no trato estos puntos por su propia cuenta, sino con referencia al principio general de que, cuando se enseña la historia como un modo de comprender la vida social, es posible una significación y un alcance ético. Lo que el niño normal necesita continuamente no es tanto una lección moral aislada que le inculque la importancia de la veracidad y de la honestidad o los resultados benéficos que se siguen de algún acto particular de patriotismo u otros semejantes; necesita más bien formar hábitos de imaginación y concepción social. En otras palabras, es necesario que en el niño se formen los hábitos de interpretar los incidentes especiales que ocurren y la situaciones especiales que se presentan en el conjunto de la vida social. Los males de la situación industrial y política presente, en su aspecto ético, son debidos no tanto a la perversión actual de los individuos, o a la mera ignorancia de lo que constituye las virtudes ordinarias (tales como la honestidad, la industria, la pureza, etc.), como a la inhabilidad para apreciar el ambiente social en que vivimos. es enormemente complejo y confuso. Solamente un espíritu entrenado para sorprender la situación social y para reducirla a los elementos más simples y típicos puede lograr suficiente dominio sobre las realidades de esta vida para ver qué especie de acción, crítica y constructiva, demanda realmente. La mayoría de las gentes son abandonadas a merced de la tradición, al impulso o a la apelación a aquellos que tienen intereses especiales o de clase que servir. En relación con este ambiente social altamente complicado, el adiestramiento para la ciudadanía es sólo formal y nominal, a menos que desenvuelva el poder de observación, de análisis y de inferencia con respecto a lo que constituye una situación social y los agentes mediante los cuales es modificado. Porque la historia rectamente enseñada es el principal instrumento para realizar esto por lo que tiene un último valor ético.
7. Hemos estado hablando hasta ahora del programa escolar en relación con su contenido. Ahora nos referiremos a su "forma", entendiendo por este término, como ya he indicado, una conciencia de los instrumentos y métodos, que son necesarios para el control de los movimientos sociales. Los estudios no pueden ser clasificados en estudios de forma y estudios de contenido. Todo estudio tiene ambos aspectos. Es decir, se refiere a la vez a la actividad actual de la sociedad y a los instrumentos o maquinaria por los cuales la sociedad se mantiene. El lenguaje y la literatura ilustran mejor la imposibilidad de la separación. Mediante las ideas contenidas en el lenguaje, se efectúa la continuidad de la estructura social, y desde este punto de vista, el estudio de la literatura es un estudio del contenido. Pero el lenguaje es también un medio, un instrumento. No tiene meramente un valor social en sí mismo, sino que es un instrumento social. Sin embargo, en algunos estudios predomina mucho uno u otro aspecto, y en este sentido, podemos hablar de estudios específicamente formales. Como, por ejemplo, las matemáticas.
Mi proposición ejemplar en este punto es la de que las matemáticas realizan o no su pleno propósito ético según se presenten o no como un instrumento social. El divorcio prevalente entre la afirmación y el carácter, entre el conocimiento y la acción social se pone aquí de relieve. Si el estudio matemático se divorcia del lugar que ocupa con referencia a los usos de la vida social, se convierte en indebidamente abstracto, aun desde el punto de vista puramente intelectual. Se presenta como materia de relaciones y fórmulas técnicas aparte de todo fin o uso. De lo que padece el estudio de los números en la educación elemental es de falta de motivación. Prescindiendo de este o aquel mal método particular, el error fundamental consiste en tratar el número como si fuera un fin en sí mismo, en vez de considerarlo como medio para realizar algún fin. Que el niño obtenga una conciencia de aquello para que realmente sea, y se habrá ganado la mitad de la batalla. Ahora esta conciencia del uso o razón implica algún fin activo respecto del cual es siempre implícitamente social, puesto que envuelve la producción de algo que puede ser de uso para los demás, y que es, con frecuencia, explícitamente social.
Una de las cosas absurdas en el estudio más avanzado de la aritmética es la extensión con que se hace que el niño aborde las operaciones numéricas, las cuales no tienen ningún principio matemático distintivo que las caracterice, pero representan ciertos principios generales, que se encuentran en las relaciones comerciales. Adiestrar al niño en estas operaciones y no prestar ninguna atención a las realidades comerciales que ha de encontrar en su camino y a las condiciones de la vida social que hacen necesarias estas actividades no es aritmético ni tiene sentido común. Se obliga al niño a resolver ejemplos de la regla de interés y de la compañía, de contabilidad comercial, etc., sin hacer ningún esfuerzo para ver que, en conexión con la aritmética, no tiene ningún sentido de las realidades sociales implicadas. Esta parte de la aritmética es de naturaleza esencialmente sociológica. Debe ser omitida enteramente o enseñada en conexión con un estudio de las realidades sociales relevantes. Tal como hoy se enseña, es el clásico caso de aprender a nadar fuera del agua, con los correspondientes pésimos resultados en el aspecto práctico y en el aspecto ético.
8. Debo afrontar una pregunta que puede ocurrírsele al lector. ¿Qué tiene que ver en cuanto al contenido o en cuanto a la forma toda esta discusión sobre la geografía, la historia o el número con los principios fundamentales de la educación? La verdadera razón que induce al lector a plantearse esta cuestión ilustra el punto que estamos dilucidando. Nuestra concepción de la ética en la educación ha sido demasiado estrecha, demasiado formal y demasiado patólica. Hemos asociado el término ético con ciertos actos especiales que son etiquetados como virtudes y separados de la masa de los demás actos y, todavía más, de las imágenes y motivos habituales en los agentes que los realizan. La instrucción moral se asocia así con la enseñanza de estas virtudes particulares o con la iniciación en ciertos sentimientos referentes a ellas. La ética se ha concebido así de un modo demasiado simplista. Pero no son ideas y motivos éticos como estos los que mantienen al hombre en el reconocimiento y realización de su deber moral. Una enseñanza como ésta, después de todo lo que se ha dicho y hecho, es externa; no llega a alcanzar las profundidades de las características de la acción. Los motivos y fuerzas morales últimas no son más ni menos que la inteligencia social (el poder de observar y comprender las situaciones sociales) y el poder social (capacidades adiestradas de control), actuando al servicio de intereses y aspiraciones sociales. No hay hecho que ilumine la constitución de la sociedad, ni hay poder cuyo adiestramiento enriquezca los recursos sociales que no tenga una significación ética.
Resumo, por consiguiente, esta parte de la discusión llamando vuestra atención hacia la trinidad moral de la escuela. Lo que se pide es inteligencia social, poder social e intereses sociales. Nuestros recursos son: 1) la vida de la escuela como una institución social en sí misma; 2) los métodos de aprendizaje y de trabajo, y 3) los estudios escolares o programa: En la medida en que la escuela representa, en su propio espíritu, una genuina vida de comunidad; en tanto que la llamada disciplina escolar, el gobierno, el orden, etc., son las expresiones de este inherente espíritu social; en tanto que los métodos usados son aquellos que apelan a los poderes activo y constructivo, permitiendo así al niño relevarlos y utilizarlos; en tanto que el programa es seleccionado y organizado de modo que proporcione el material para procurar al niño una conciencia del mundo en que tiene que llenar su función y responder a sus relaciones; en tanto que estos fines son satisfechos, la escuela se organiza sobre bases éticas. El resto pertenece al maestro como individuo y al niño individual.
9. Pasemos ahora al otro aspecto del problema, al psicológico. Nos hemos referido, hasta ahora, al principio de que el fin y la norma del trabajo escolar ha de encontrarse en su relación funcional con la vida social. Hemos procurado aplicar este principio a alguno de los rasgos típicos de la escuela para ofrecer un ejemplo de lo que entendemos por esta fórmula. Tenemos que recurrir ahora a la contrapartida de este principio. Estos fines y aspiraciones han de ser realizados en el niño como individuo y por el niño individual. Los valores sociales son abstractos hasta que son recogidos y manifestados en la vida de los discípulos individuales. Tenemos que preguntarnos, por consiguiente, qué significa esto cuando se traduce en los términos de la conducta individual. Estos valores no sólo se manifiestan en la conducta individual, sino que han de ser elaborados por el esfuerzo y la energía individuales. Tenemos que considerar al niño como un agente o actor, y observar los métodos por los cuales puede reproducir en su propia vida los valores constitutivos de la vida social.
Los comienzos tienen que referirse a la observación del niño individual Encontramos en él ciertos poderes nacientes —instintos e impulsos. Deseamos saber para lo que sirven y lo que representan. Esto implica una indagación en los fines con respecto a los cuales pueden funcionar o llegar a ser instrumentos organizados de acción. Esta interpretación de los poderes nativos del niño se nos impone en la vida social adulta; aquí encontramos respuesta a las preguntas suscitadas por la observación del niño; encontramos completos los resultados que nos capacitan para diagnosticar los sistemas y las indicaciones que se nos muestran espontáneamente. Entonces tenemos que retroceder al niño individual, para encontrar los puntos más fáciles, más económicos y más eficaces, de aproximación y de relaciones entre las actividades y aspiraciones espontáneas que esperamos que realicen estos poderes. Nuestra tarea es ahora conexionar los dos. Esto puede hacerse solamente mediante el niño mismo; el maestro no puede realmente establecer esta conexión. Sólo puede establecer las condiciones para que el niño pueda hacerlo por sí mismo. Además, aun cuando el maestro pudiera establecer la conexión, el resultado no sería ético. La vida moral se vive solamente en cuanto los individuos aprecian por sí mismos los fines por los cuales laboran y realizan esta labor con un espíritu de interés y devoción personal hacia estos fines. Por consiguiente, tenemos que retroceder para enfrontarnos con el estudio de lo individual, de la psicología, para descubrir los medios más eficaces para canalizar las espontáneas y nativas capacidades del niño en hábitos de inteligencia y responsabilidad social.
Ahora bien; la psicología es la que nos revela la naturaleza y la actuación del individuo como tal. Según esto, el estudio psicológico es absolutamente requerido en la educación para ayudarle a determinar su significación ética y su conducta en dos direcciones específicas.
1) En primer lugar, toda conducta brota última y radicalmente de los instintos e impulsos nativos. Debemos saber lo que son estos instintos e impulsos, y lo que son en cada etapa particular de desenvolvimiento del niño, para saber a lo que tenemos que apelar y sobre lo que tenemos que construir. El olvido de este principio puede dar una limitación mecánica de la conducta moral, pero la imitación será cosa éticamente muerta, porque es externa y tiene su centro fuera, no dentro del individuo. Tenemos, en otras palabras, que estudiar al niño para obtener nuestras indicaciones, nuestros síntomas y nuestras sugestiones. Los actos más o menos espontáneos del niño no han de pensarse como dando formas morales, con las cuales deben conformarse los esfuerzos del educador —lo cual sólo serviría para estropear al niño—, sino que deben pensarse como síntomas que requieren ser interpretados, como estímulos que deben manifestarse bajo nuestra guía, como material que, aun cuando sea transformado al modelarse, es el solo último de la conducta y del carácter moral futuros.
2) Nuestros principios éticos necesitan también ser formulados en términos psicológicos, porque el niño nos proporciona el único medio o instrumento por el cual pueden ser realizadas las ideas morales. El tema del programa, por importante que sea y por discretamente que esté seleccionado, está vacío de un contenido moral concluyente hasta que se ha elaborado en términos de las propias actividades, hábitos y deseos individuales. Debemos conocer lo que significan la historia, la geografía y las matemáticas en términos psicológicos, esto es, como modos de experimentación personal, antes de que podamos obtener de ellos sus potencialidades morales.
El aspecto psicológico de la educación se resume, por consiguiente, desde luego, en una consideración acerca de la naturaleza del carácter y de cómo éste se desenvuelve mejor; algunas de las abstracciones de la discusión que precede podrían ser abreviadas, si no suprimidas, si las formulamos con referencia al carácter.
Es un lugar común decir que este desenvolvimiento del carácter es el fin último del trabajo escolar. La dificultad está en la realización de esta idea. Y una dificultad básica de esta ejecución es la falta de toda idea clara de lo que significa el carácter. Si esto parece una afirmación extremada, permítasenos decir que nosotros concebimos el carácter sencillamente en términos de los resultados, sin ninguna concepción clara de él en términos psicológicos, esto es, como un proceso, como una actuación y un dinamismo. Sabemos lo que significa el carácter traducido en los términos del género de acciones que proceden del carácter, pero no tenemos una concepción definida de su aspecto interno, como un rodaje del mecanismo psíquico.
10. Me propongo, por tanto, ofrecer una breve fórmula de la naturaleza del carácter desde este punto de vista. En general, el carácter significa poder de actuación social, capacidad organizada de funcionamiento social. Significa, como ya he sugerido, visión o inteligencia social, poder social ejecutivo, e interés y responsabilidad social. Formulado en términos psicológicos, significa que debe haber un adiestramiento de los impulsos e instintos primarios que se han organizado en hábitos como medios eficaces de acción.
1) La fuerza, la eficacia en la ejecución o en la acción es un constitutivo necesario del carácter. En nuestros libros de moral o de lecturas podemos apoyar toda la fuerza sobre las buenas intenciones, etcétera; pero sabemos prácticamente que el género de carácter que esperamos edificar mediante la educación es uno que no solamente tenga buenas intenciones, sino que insista sobre la manera de realizarlas.
El individuo debe tener poder para mantenerse y representar algo en el conflicto actual de la vida. Debe tener iniciativa, insistencia, persistencia, valor e industria, o ingenio. Debe tener, en suma, todo lo que se comprende bajo el término "fuerza de carácter". Indudablemente, los individuos difieren grandemente en sus dotes nativas en este respecto; cada uno tiene también una cierta dotación primaria o impulso, de tendencia a proyectarse hacia afuera, de innata urgencia a hacer. El problema de la educación en este respecto es el de descubrir cuál es la nativa dotación de poder y utilizarlo entonces de tal manera (ofreciendo condiciones que a la vez estimulen y encaucen) para organizarlo en modos definidamente conservados de acción, o sea, hábitos.
2) Pero se requiere algo más que la simple fuerza. Ésta puede ser brutal; puede prescindir del interés de los demás. Aun cuando ame los fines rectos, puede perseguirlos de tal modo, que viole el derecho de los demás. Además, en la fuerza desnuda no hay garantías para el fin recto en sí mismo. Puede dirigirse hacia fines equivocados y determinar una acción mala o destructora. El poder, como ya se ha sugerido, debe ser dirigido. Debe ser organizado a lo largo de ciertos canales de salida o de expresión, para que sea adscrito a fines adecuados.
Esto implica el adiestramiento lo mismo del lado intelectual que del emotivo. Desde el primero tenemos que tener juicio, lo que se llama ordinariamente buen sentido. La diferencia entre el mero conocimiento o información y el juicio es que el primero es simplemente conservado, no usado; el juicio son las ideas dirigidas hacia el cumplimiento de los fines. El buen juicio es el sentimiento de los valores respectivos o proporcionados. Tiene juicio quien tiene habilidad para dominar una situación. Es quien se apodera de la escena o situación que se le ofrece, ignorando lo que es a ella impertinente, o de momento, poco importante, y puede enfrentarse con los factores que exigen atención y graduarlos según sus respectivas aspiraciones. El mero conocimiento de lo que es justo en abstracto, la simple intención de seguir lo recto en general, aun cuando sean en sí mismas dignas de alabanza, nunca son un sustituto de este poder del juicio adiestrado. La acción se da siempre en lo concreto; es definida e individualizada. si no es canalizada y controlada por un conocimiento de los factores actuales y concretos dados en la circunstancia que exige la acción, será ésta relativamente fútil y disipada.
3) Pero la conciencia del fin no es meramente intelectual. Podemos imaginar una persona con un juicio excelente y que, sin embargo, no actúa por éste su propio juicio. Tiene que tener no sólo la fuerza para asegurar la ejecución a través de todos los obstáculos, sino que tiene que tener un sentimiento de delicada responsabilidad personal, una honda reacción emotiva. Verdaderamente, el buen juicio es imposible sin esta susceptibilidad. Si no hay una pronta y casi instintiva sensibilidad para las condiciones actuales, para los fines e intereses de los demás, el aspecto intelectual del juicio no tendrá su material adecuado sobre el que actuar. Así como el material de los objetos de conocimiento se refiere a los sentidos, el material del conocimiento ético se refiere a la responsabilidad emotiva. Es difícil traducir en palabras esta casualidad; pero todos conocemos la diferencia entre el carácter que es algo duro y formal y aquel otro que es simpático, flexible y abierto. En lo abstracto —el primero puede ser tan sinceramente devoto de las ideas morales como el segundo; pero, en la práctica, preferimos vivir con el último y contamos más con él para realizar el fin, por su tacto, por su reconocimiento instintivo de las aspiraciones de los demás y por su habilidad en el ajuste, que con lo que otro puede realizar por simple adhesión a las reglas y principios intelectualmente justificados.
11. Aquí entonces encontramos la norma ética (enfocada como una materia de desenvolvimiento individual) para comprobar la labor de la escuela.
a) La escuela, considerada como un sistema, ¿concede, al presente, suficiente importancia a los instintos e impulsos espontáneos? ¿Ofrece a estos suficiente oportunidad para afirmarse y elaborar sus propios resultados? Omitiendo la consideración cuantitativa, ¿podemos decir que la escuela, ni aun en principio, se consagra actualmente a los poderes constructivos más bien que a los procesos de absorción y de aprendizaje y de adquisición de una información? Nuestra labor referente a la actividad espontánea, ¿no se ha hecho en sí misma insignificante porque la actividad espontánea que tenemos presente en nuestro espíritu es puramente intelectual, sin relación con los impulsos del niño que trabaja con sus manos y con sus ojos?
En tanto que los métodos escolares presentes fracasen en su persecución de la comprobación de estas cuestiones, los resultados éticos serán poco satisfactorios. No podemos asegurar el desenvolvimiento de la fuerza positiva del carácter si no queremos pagar el precio psicológicamente requerido. No podemos reprimir los poderes del niño o dejarlos atrofiarse (por no ofrecerle suficientes oportunidades para su ejercicio) y esperar después que tenga un carácter con iniciativa e industriosidad persistente. Reconozco la importancia que se concede a la inhibición, pero la mera inhibición es estéril. El único dominio de sí mismo y la única inhibición que tienen valor son las que se ganan sobre todos los poderes concentrados en la devoción a un fin positivo. El fin no puede ser alcanzado sino cuando los instintos y los impulsos son preservados de descargarse al azar y de disiparse por vías laterales. Manteniendo los poderes en acción hacia sus fines adecuados se ofrecerán suficientes oportunidades para una genuina inhibición. Decir que la inhibición es superior al poder de dirección es como decir que la muerte es más valiosa que la vida, la negación más digna que la afirmación y el sacrificio más eficaz que el servicio. La inhibición es educativa solamente cuando se subordina al poder de dirección.
b) Debemos también comprobar nuestro trabajo escolar para averiguar si ofrece las condiciones psicológicamente necesarias para la formación de un buen juicio. El juicio, como sentimiento del valor relativo, envuelve habilidad para seleccionar y para discernir con referencia a una norma. Las adquisiciones de información no pueden, consiguiente, desenvolver nunca la capacidad de juicio. El desenvolvimiento que el niño adquiere es a pesar, no a causa, de los métodos de instrucción que subrayan el simple aprendizaje. La comprobación sobreviene solamente cuando tiene que ponerse en uso la información adquirida. ¿Será capaz de realizar lo que esperamos de ella? He oído decir a un educador de gran experiencia que, a su juicio, el mayor defecto de la instrucción presente, en el aspecto intelectual, se encuentra en el hecho de que el niño deja la escuela sin una perspectiva mental. Todos los hechos le parecen de la misma importancia. No hay primero y último término. No se da el hábito instintivo de escoger los hechos según una escala de valor, para graduarlos según ella. Podrá ser ésta una afirmación exagerada, pero basta que haya en ella alguna verdad para que se pongan de relieve males morales tan serios como los intelectuales.
El niño no puede lograr un juicio poderoso sino ejercitándose continuamente en formarlo y atestiguarlo. Debe tener alguna oportunidad para seleccionar por sí mismo, e intentar así poner en ejecución sus propias selecciones, para someterlas a la única prueba final, la de la acción. Solamente así puede aprender a discernir lo que promete éxito de lo que amenaza fracaso; solamente así puede formar el hábito de ligar sus demás ideas con las condiciones que determinan su valor. ¿Ofrece actualmente la escuela, considerada como un sistema, oportunidades suficientes para este género de experimentación? Sólo acentuando en el trabajo escolar el lado del hacer, de la construcción y de la investigación activa podrá satisfacer las condiciones psicológicas necesarias para el juicio, que es un factor integral del carácter.
c) La necesidad de susceptibilidad y responsabilidad. Aquí son omnipotentes el lado social y difuso de la educación, el ambiente y los influjos estéticos. Cuando el trabajo se desenvuelve por caminos regulares y formularios, y en esa misma medida faltan oportunidades para un intercambio social causal y libre entre los discípulos y entre estos y los maestros, este aspecto de la naturaleza será sofocado o abandonado a una expresión azarosa a lo largo de canales más o menos secretos. Cuando el sistema escolar dominado por lo práctico (entendiendo por lo práctico el más estrecho utilitarismo) confina al niño en las tres R´s* y en los estudios formales conexionados con ellas, y le cierra así las fuentes vitales de la literatura y de la historia y le priva del adecuado contacto con lo más bello producido por la arquitectura, la música, la escultura y la pintura, es inútil esperar ningún resultado definido con respecto al adiestramiento de este elemento integral del carácter.
12. Lo más necesario en la educación es una fe sincera, no meramente nominal, en la existencia de los principios morales que son capaces de una aplicación efectiva. Creemos que, en lo que concierne a la masa de los niños, si los retenemos bastante tiempo, será seguro el poderles enseñar la lectura, la escritura y las cuatro reglas. Pero somos escépticos prácticamente aun cuando no tengamos conciencia de ello, respecto de la posibilidad de una seguridad análoga en lo referente al lado moral. Creemos, es indudable, en las leyes y reglas morales, pero también que éstas están en el aire. Son algo que se establece por sí mismas. Ellas son tan verdaderamente "morales", que no hay un contacto activo entre ellas y el conjunto de los negocios de la vida cotidiana. Lo que necesitamos es tener estos principios morales bien establecidos, mediante su formulación en términos sociales y psicológicos. Nosotros necesitamos ver que los principios morales no son arbitrarios ni son meramente trascendentales; que el término "moral" no designa una región o porción especial de la vida. Necesitamos trasladar la moral a las condiciones y fuerzas eficaces actuales de nuestra vida de comunidad, y a los impulsos y hábitos que labran el hacer del individuo.
Todo el resto es menta, anís y comino. Lo indispensable es que reconozcamos que los principios morales son reales en el mismo sentido en que lo son las demás fuerzas; que son inherentes a la vida de la comunidad y a la maquinaria activa del individuo. Si podemos asegurar una fe genuina en este hecho, habremos asegurado las únicas condiciones que son, finalmente, necesarias para obtener de nuestro sistema educativo toda su posible eficacia. El maestro que opera con esta fe encontrará oportunidades éticas en toda rama de estudio, en todo método de instrucción y en todo incidente de la vida escolar, desde el primer día hasta el último.
* La expresión de las tres R´s se refiere a "Reading, Writing and Arithmetic".
Fin de "Los principios morales que cimentan la educación", John Dewey (1925) en Boletín de la Institución Libre de Enseñanza (XLXI, 782, 129-137 y 783, 161-171)
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Fecha del documento: 8 marzo 2006
Ultima actualización: 8 marzo 2006