INDUSTRIA Y ORGANIZACIÓN EDUCATIVA

John Dewey y Evelyn Dewey (1915)

Traducción castellana de Lorenzo Luzuriaga (1918)


Esta traducción de algunos fragmentos seleccionados de la obra de John y Evelyn Dewey, Schools of Tomorrow (Nueva York, E.P. Dutton and Co.,1915) fue publicada en 1918 en el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza (XLII, 698, 100-107).


El principal esfuerzo de todas las reformas educativas se dirige a provocar una reorganización de las instituciones y métodos escolares existentes, de suerte que puedan responder a los cambios ocurridos en las condiciones sociales e intelectuales generales. La escuela, como las demás instituciones humanas, adquiere cierta inercia y propende a seguir haciendo las cosas que comenzó antes, sin tener en cuenta las exigencias presentes. Hay muchos asuntos y métodos en la educación actual que se refieren a condiciones sociales que están desapareciendo. Son perpetuados por la tradición y la costumbre. Esto es especialmente aplicable a nuestras instituciones técnicas, cuyos ideales e ideas dominantes fueron determinados cuando los métodos industriales eran radicalmente diferente de los actuales. Aquellas se desarrollaron cuando el lugar de la industria en la vida era mucho menos importante de lo que es hoy, en que prácticamente todos los asuntos políticos y sociales están ligados con cuestiones económicas. Se formaron cuando no existía una positiva relación entre las ciencias fisicoquímicas y las operaciones de producción y distribución de las mercancías; en tanto que la actualidad, las fábricas, ferrocarriles, transportes eléctricos y todas las actividades de la vida diaria representan sobre todo ciencia aplicada. Los cambios económicos han producido una interdependencia más estrecha entre los hombres y fortificado el ideal de servicio mutuo. Estos cambios políticos, intelectuales y morales hacen de las cuestiones relacionadas con la educación industrial el problema más importante de la educación pública actual en América.

El hecho de que la palabra griega de la que se deriva nuestra palabra "escuela" significara ocio recreo, da idea de la naturaleza del cambio que se ha verificado. Es cierto en todos los tiempos que la educación significa alivio de la presión de tener que buscarse un modo de vivir. El joven tiene que ser sostenido más o menos por los demás, mientras recibe su instrucción. Ha de ser alejado del choque de la lucha por la existencia material. La oposición al trabajo del niño avanza paralelamente con el esfuerzo a extender las facilidades de las escuelas públicas a todos los puntos de la nación. Tiene que haber un tiempo libre para la educación, y los alumnos no deben llegar a sus estudios físicamente agotados.

Por otra parte, el ejercicio de la imaginación, pensamiento y emoción de la educación, exige espíritus que estén libres de las fatigantes cuestiones relativas al propio sostenimiento. Ha de existir una atmósfera de ocio si debe haber una educación verdaderamente liberal o libre.

Tales cosas son tan ciertas ahora como cuando las escuelas eran designadas según la idea del ocio. Pero entonces se había establecido una división permanente entre la clase ociosa y la clase trabajadora. La educación, más allá por lo menos de los simples rudimentos, estaba reservada sólo a la primera. Las materias de enseñanza y sus métodos estaban destinados a aquellos que se hallaban en bastante buena posición para no tener que trabajar para vivir. El estigma atribuido al trabajo manual era muy fuerte. En los países aristocráticos y feudales, tal trabajo era realizado por esclavos o siervos, y el sentido de inferioridad social asignado a estas clases condujo naturalmente al menosprecio de las ocupaciones que desempeñaban. La preparación para ellas era un género servil de educación, en tanto que la educación liberal era una educación para el hombre libre, y el hombre libre era un miembro de las clases superiores, un hombre que no tenía que emprender un trabajo para su sostenimiento propio o el de los demás. El antagonismo con la industria que nacía se extendió a todas las actividades que requerían el uso de las manos. Un "caballero" no debía emplear sus manos o adiestrarlas para adquirir destreza, excepto para el juego o para la guerra. Emplear las manos era hacer obra útil para los demás, en tanto que prestar servicio personal a los demás era signo de una condición social y política subordinada.

Por extraño que esto pueda parecer, las mismas ideas del conocimiento y del espíritu fueron influidas por aquel orden aristocrático de la sociedad. Cuanto menos se empleaba el cuerpo en general y las manos y los sentidos en particular, más elevado era el grado de actividad intelectual. El verdadero pensamiento del que nace el verdadero conocimiento debía ser proseguido por completo con el espíritu sin tomar en ello parte alguna el cuerpo. De aquí que los estudios que podían seguirse con un mínimo de acción física fueran los únicos estudios que pertenecían a una educación liberal. Primero venían aquellas cosas, como la filosofía, teología, matemáticas, lógica, etc., que eran puramente mentales. después seguía la literatura y la lengua, con la gramática, retórica, etcétera. Aun el estudio de aquello que llamamos bellas artes era relegado a un grado inferior, porque el éxito en la pintura, escultura, arquitectura, etc., requería una preparación técnica y manual. La música solamente fue exceptuada de la condena, en parte porque la música oral no requería el ejercicio de las manos, y en parte también porque la música se utilizaba para fines religiosos. de otro modo: la educación debía preparar al hombre para apreciar el arte, no para producirlo.

Estas ideas e ideales persistieron en la teoría y en la práctica de la educación mucho tiempo después de que habían empezado a abandonarlas las condiciones industriales y prácticas que las originaron.

En realidad, todas las concepciones asociadas con la cultura y la educación cultural fueron creadas cuando pasaba por una cosa natural la inmensa superioridad de una clase ociosa sobre todas las clases trabajadoras. Refinamiento, cortesía, gusto estético, conocimiento de las literaturas clásicas, trato con las lenguas extranjeras y con las ramas de las ciencias que podían estudiarse por medios puramente "mentales" y que no se podían aplicar a usos prácticos, eran los caracteres de la cultura e igualmente los de tiempo ocioso y mayor riqueza. Las profesiones eruditas - teología, leyes y, en menor escala, la medicina- eran admitidas, aunque a disgusto, en la esfera de la educación superior, pues el elemento manual en el servicio prestado a los demás no era tan grande como en las empresas industriales. Pero se menospreciaba la educación profesional frente a la educación liberal, precisamente porque su finalidad estaba en prestar servicios a los demás. Y durante largo tiempo, la medicina en particular ocupó una posición mediocre y dudosa, porque requería una atención personal a las necesidades físicas de otros.

La oposición a que se introdujeran las ciencias naturales en la educación superior, no era sólo debida por parte de las instituciones establecidas, al temor conservador ante el cambio, sino también al hecho de que estas ciencias realizaban el uso de los sentidos (que son órganos físicos), de los aparatos físicos y de la destreza manual requerida en su manejo. Aun los representantes de la ciencia matemática unían ésta a los estudios literarios, suponiendo que las ciencias naturales debían ser menos culturales que las ciencias que, como la geometría, el álgebra y el cálculo, debían estudiarse de un modo puramente mental. Aun cuando el progreso de los cambios sociales obligó cada vez más a introducir estudios útiles en el programa escolar, persistió la idea de una jerarquía en el valor cultural de los estudios. Ocupaciones como las de la banca y el comercio suponían menos actividad manual y menos servicio personal para los demás que el gobierno de la casa, las manufacturas y el cultivo del campo; por consiguiente, los estudios que preparaban para aquellos eran al menos más "gentiles" que los estudios que se ocupaban de los últimos. Aun en nuestros días, muchas personas asocian la actividad mental con la sumisión física.

La primera brecha abierta en este orden de ideas ocurrió en la educación elemental. Juntamente con la difusión de las ideas democráticas que tuvo lugar en el siglo XVIII, se desarrolló la idea de que la educación era una necesidad y un derecho de las masas tanto como un privilegio de las clases superiores. Al leer a Rousseau y a Pestalozzi un estudiante americano, que está acostumbrado a la idea democrática de la educación universal, no percibe probablemente que su concepción del desarrollo educativo de todos como una necesidad social es aún más revolucionaria que los métodos particulares que aquellos recomendaban. Y así es. Aun un liberal tan ilustrado como Locke escribió su ensayo pedagógico con referencia a la educación de un caballero, y suponía que la enseñanza de las clases trabajadoras debía ser de un género radicalmente diferente. La idea de que todas las facultades de todos los miembros de la sociedad son capaces de desarrollo y de que la sociedad debe por sí misma y por sus miembros constituyentes procurar que estos reciban aquel desarrollo, fue el primer gran indicio de la revolución democrática que ocurría. Hay que observar que Rousseau era suizo por nacimiento; que cuando escribió dominaban las ideas políticas democráticas, y que Pestolazzi era no sólo suizo por nacimiento, sino que realizó su obra en esta nación republicana.

Aun cuando el desarrollo de las escuelas públicas elementales para las masas dio inevitablemente importancia a la utilidad de los estudios como una razón para la educación, el desarrollo del programa escolar público estaba profundamente influido por los ideales supervivientes de la educación de la clase ociosa. La educación elemental, precisamente porque era una educación para las masas, estaba considerada como una especie de concesión necesaria, política y económica, más bien que como una empresa educativa seria. Se trazó una línea separatoria entre ella, con sus estudios útiles, y la educación superior de los pocos guiados por fines genuinamente culturales. La lectura, la escritura y la aritmética —las tres materias tradicionales— se habían de enseñar por su utilidad. Eran necesarias para hacer individuos capaces de bastarse a sí mismos, de "ganar" más, y capaces así de prestar mejor servicio económico en las condiciones comerciales, que habían cambiado. Se había supuesto que había de abandonar la escuela el mayor número de alumnos tan pronto como hubieran dominado el uso práctico de estos instrumentos.

No puede encontrarse mejor demostración de que la educación primaria es aún considerada, con respecto a la mayoría de alumnos, como una necesidad social práctica, y no como una medida educativa intrínseca, que el hecho de que el mayor número de alumnos abandone la escuela hacia el quinto grado —a los 11 años—, es decir, cuando han adquirido una habilidad rudimentaria en la lectura, escritura y cálculo. La oposición de miembros influyentes de la comunidad a la introducción de otras materias, excepto, acaso, la geografía y la historia, a más de aquellas; la tendencia a considerar las otras cosas como "artículo de lujo", revela cómo se considera a la educación puramente elemental. Se puede permitir una cultura más completa y más amplia en literatura, ciencias y artes a los acomodados; pero las masas no deben ser desarrolladas educativamente, sino ejercitadas en el uso de los instrumentos necesarios para hacer de ellas trabajadores eficaces. se ha de sustituir la instrucción elemental en una extensión mayor de la que ordinariamente se admite, en vista de las modificadas circunstancias en la producción y distribución de materias, por el antiguo sistema de aprendizaje. Éste no ha sido nunca considerado como educativo en un sentido fundamental; aquella es dirigida sólo parcialmente como una plena empresa educativa.

Los antiguos ideales de una educación predominantemente literaria e "intelectual" invadieron y capturaron en parte las nuevas escuelas elementales. Por causa del pequeño número de alumnos que podía pasar a una educación superior y cultural, las tres materias tradicionales (lectura, escritura y aritmética) eran los únicos instrumentos realmente indispensables para la adquisición de conocimientos. Todos ellos se refieren al lenguaje, esto es, a los símbolos de hechos e ideas, y este hecho arroja mucha luz sobre las ideas reinantes acerca de la enseñanza y del conocimiento. El conocimiento se compone del material ya constituido que los demás han descubierto, y el medio de llegar a este depósito es el dominio del lenguaje. aprender es apropiarse algo de esta reserva ya constituida, y no descubrir algo por sí mismo. Los reformadores de educación pueden seguir atacando a los métodos pasivos de enseñar y los métodos de recepción pasiva de aprender; en tanto que dominen estas ideas sobre la naturaleza del conocimiento, conseguirán muy poco. La separación de la actividad del espíritu de la actividad de los sentidos en la observación directa, y de la actividad de la mano en la construcción y la manipulación, hace a las materias de estudio académicas y remotas, y lleva a la adquisición pasiva de la información comunicada por el libro de texto y el maestro.

En los Estados Unidos existió durante largo tiempo una división natural entre el aprendizaje libresco de las escuelas y el aprender más directo y vital de la vida fuera de la escuela. No se puede apreciar bastante lo que aprendieron moral y mentalmente nuestros antepasados en el curso de las ocupaciones ordinarias de la vida. Ellos se habían propuesto subyugar una nueva comarca. La industria era muy estimada y rara, y en vez de ser de naturaleza rutinaria, las condiciones de los colonizadores requerían iniciativa, ingenio y valor. En efecto: la mayoría de los hombres trabajaba para sí mismo, o si lo hacían para los demás, era con el propósito de llegar a ser pronto dueños de sus propios negocios. En tanto que los ciudadanos de las monarquías del viejo mundo no tenían responsabilidad alguna por la dirección del gobierno, nuestros antepasados estaban comprometidos en el experimento de dirigir su propio gobierno. Tenían el incentivo de una participación en la dirección de los asuntos cívicos y políticos, que les venía directamente de su vida particular. La producción no se había concentrado todavía en las fábricas de los distritos congestionados, sino que estaba distribuida en las aldeas. Los mercados eran más bien locales que lejanos. La manufactura era aún hecha manualmente, utilizando la fuerza hidráulica local; no estaba movida por grandes máquinas, en las que las "manos" que las gobiernan son agregados mecánicos. Las ocupaciones de la vida diaria llenaban la imaginación y vigorizaban el conocimiento de los materiales y procedimientos naturales.

Cuando crecían los niños, se ocupaban o estaban en íntimo contacto con el hilado, el tejido, el blanqueado, el tinte y la confección de vestidos; con la carpintería, la elaboración de cueros y la serrería; con el trabajo en metal y la confección de bujías. No sólo veían sembrar y segar los cereales, sino que estaban familiarizados con el molino harinero de la aldea y con la preparación de la harina y de los alimentos para el ganado. Estas cosas estaban cerca de ellos; todas sus operaciones estaban abiertas a su inspección. Los niños sabían de dónde venían las cosas y cómo se hacía o dónde se enviaban, y sabían estas cosas por observación personal. Tenían la disciplina que proviene de participar en actividades útiles.

Aunque había demasiado recargo de trabajo, existía también estímulo para la imaginación y para ejercitar el juicio independientemente, con el conocimiento personal de los materiales y operaciones. En tales condiciones, las escuelas difícilmente podían haber hecho otra cosa mejor que dedicarse a los libros, y a enseñar a manejar los libros, especialmente porque en la mayoría de los pueblos, al ser los libros una cosa rara o de lujo, eran los únicos medios de acceso al gran mundo que estaba más allá de los alrededores del pueblo.

Pero cambiaron las condiciones, y los materiales y métodos de las escuelas no cambiaron en la misma medida. La población se trasladó a los centros urbanos. La producción llegó a ser un problema de masa elaborada en grandes fábricas, en lugar de ser un asunto doméstico. El aumento de transportes de vapor y eléctricos llevó la producción a mercados lejanos, y aun creó un mercado mundial. La industria no fue ya una ocupación local o próxima. La manufactura se dispersó en una variedad muy grande de procesos aislados, mediante la influencia económica de la extrema división del trabajo. Aun el trabajador de una rama particular de la industria, raramente tiene ocasión de conocer el curso entero de la producción, en tanto que los legos no ven en realidad sino el material bruto, de una parte, o el producto elaborado, de otra. La máquinas dependen, en su funcionamiento, de hechos complicados y de principios de la naturaleza que no conoce el obrero, a no ser que haya tenido una educación intelectual especial. El obrero de la máquina, a diferencia del obrero manual, sigue ciegamente la inteligencia de otros, en lugar de su propio conocimiento de los materiales, instrumentos y operaciones. Con la desaparición de las condiciones de la época de la colonización desaparecieron también los días en que casi todos los individuos aspiraban a estar alguna vez en posesión de un negocio propio. Grandes masas de hombres no tienen hoy otro porvenir que estar permanentemente alquilados por un salario para trabajar para otros. Las desigualdades de la fortuna se han multiplicado, de suerte que la necesidad de poner a trabajar a los niños ha llegado a ser una apremiante amenaza para la seria educación de muchos. Por otra parte, los niños de familias ricas han perdido la disciplina moral y práctica que se tenía antes al participar en la esfera de los quehaceres domésticos. Para un gran número hay pocas alternativas, especialmente en las grandes ciudades, entre el fatigante trabajo al que se somete a los niños y la desmoralizante ociosidad infantil. Investigaciones realizadas por autoridades competentes han mostrado que en los grandes centros de población son tan insuficientes las facilidades para el juego, que la mayoría de los niños no emplea el tiempo libre en recreos saludables.

Estas manifestaciones no bastan, naturalmente, para salvar los contrastes existentes entre las condiciones sociales actuales y aquellas a las que se acomodaban nuestras primitivas circunstancias escolares. Revelan, sin embargo, algunos de los cambios manifiestos con que la educación debe contar si ha de mantener una relación vital con la vida social contemporánea, y si ha de dar el género de instrucción necesaria para formar miembros eficientes y respetuosos consigo mismos, de la comunidad. El bosquejo sería aún más incompleto, sin embargo, si no se hiciera notar que junto con estos cambios ha habido una inmensa baratura en el material impreso y un inmenso aumento en las facilidades para su distribución. abundan las bibliotecas; los libros son muy numerosos y baratos; las revistas y los periódicos se encuentran en todas partes. En consecuencia, las escuelas no tienen ya que sostener la relación peculiar con los libros y con el conocimiento libresco que sostenían al principio.

Aunque las condiciones escolares han perdido muchos de los caracteres educativos que poseyeron antes, han ganado inmensamente en las disposiciones que adoptan en cuanto a la materia de la lectura y al estimular el interés por ésta. Ya no es necesario o deseable que las escuelas se dediquen tan exclusivamente a esta fase de la instrucción. Pero es más necesario de lo que suele serlo que las escuelas despierten en los alumnos tal interés, que les induzcan a leer aquello que es intelectualmente digno de ser leído.

En tanto que el aprender meramente el uso de los símbolos de lenguaje y el adquirir hábitos de lectura es menos importante de lo que suele serlo, ordinariamente tiene, en cambio, mayor importancia el problema del uso que se ha de hacer en aquella facultad y de estos hábitos. Aprender a emplear la materia de la lectura significa que las escuelas han de despertar en los alumnos problemas e intereses que lleven a los estudiantes, en la escuela y después que hayan abandonado ésta, a buscar aquellos puntos de la historia, ciencias, biografía y literatura que tienen un valor en sí, y a no agotarse en las cosas insignificantes, que tanto abundan. Es absolutamente imposible alcanzar este resultado cuando las escuelas se dedican a cultivar los aspectos formales del lenguaje, en vez de desarrollar intereses profundos y vitales por las materias. Los teorizadores de la educación y las autoridades escolares que tratan de remediar los deplorables hábitos de lectura con que muchos jóvenes abandonan la escuela, dedicando mayor atención directa a los estudios lingüísticos y literarios, emprenden una tarea fútil. Las garantías más firmes para el buen empleo del tiempo destinado a libros y revistas, son el ensanchamiento del horizonte intelectual y el despertamiento a la multitud de problemas interesantes presentados por las circunstancias contemporáneas. Cuando se hace de los libros un fin en sí mismo, sólo una clase pequeña y muy especializada encontrará libros realmente útiles. Cuando se tiene un poco de sentido y de interés por los asuntos sociales, todos los que posean aquellos se dirigirán a los libros que despiertan ese interés tan naturalmente como a las otras cosas cuya necesidad sienten.

Hay bastantes razones para decir que el problema general de la organización de la educación para que ésta satisfaga las necesidades actuales, es más agudo desde el punto de vista de la industria. Los pormenores relativos a este punto pueden resumirse en tres principios morales generales. En primer lugar, nunca ha sido tan importante como ahora que cada individuo sea capaz de realizar una labor digna, que le sirva de sustento, e inteligente; que cada uno se constituya un modo de ganarse la vida para sí mismo y para los que dependan de su trabajo, y que lo haga esto con un conocimiento inteligente de lo que está haciendo y también con un interés inteligente por hacer su labor bien. En segundo lugar, nunca el trabajo de un individuo afectó el bienestar de los demás en tan amplio grado como ahora. Las condiciones modernas de producción y de cambio de productos han unido al mundo entero de tal modo como no ha ocurrido ni aproximadamente antes. Una guerra en la actualidad puede cerrar bancos y paralizar el comercio en lugares alejados miles de kilómetros del lugar de la acción. Ésta es sólo una tosca y superficial manifestación de una interdependencia que opera callada y persistentemente en la actividad de cada agricultor, fabricante, trabajador y comerciante en cada parte del globo civilizado. Consiguientemente, se presenta la exigencia, que no se hacía antes nunca, de que todos los puntos de la instrucción de la escuela sean vistos y apreciados en su relación con la red de actividades sociales que une a los hombres entre sí. Cuando los hombres vivían en grupos pequeños, que tenían poco que hacer con los demás, el daño que causaba la educación que perseguía exclusivamente fines intelectuales y teóricos, era relativamente pequeño. El conocimiento podía ser aislado porque los hombres estaban aislados. Pero hoy, la acumulación de información, como tal información, alejada de sus relaciones sociales, es aún peor que inútil. La adquisición de destrezas, aparte de la realización de los usos sociales a que pueden aplicarse, es sencillamente criminal. En tercer lugar, los métodos y operaciones industriales dependen hoy del conocimiento de los hechos y leyes de las ciencias naturales y sociales en un grado mucho mayor que antes lo fueron. Nuestros ferrocarriles y buques, los tranvías, telégrafos y teléfonos, fábricas y granjas de labor, y hasta nuestros recursos domésticos ordinarios, dependen para su existencia de intrincados conocimientos matemáticos, físicos, químicos y biológicos. Dependen en su mejor y última aplicación de una comprensión de los hechos y relaciones de la vida social. Al menos que la masa de los obreros hayan de ser ciegos piñones y ruedas de los aparatos que manejan, tienen que tener alguna inteligencia de los hechos físicos y sociales detrás y más allá del material y de los instrumentos que están manejando.

Planteado así, el problema puede parecer tan vasto y complicado, que sea de imposible solución. Pero debemos recordar que estamos tratando un problema de reorganización, no de creación original. Se necesitará mucho tiempo para completar la reorganización que se producirá lentamente en todas partes. Lo principal ahora es que se empiece a marchar, y que se marche en la debida dirección. De aquí la gran importancia de los varios experimentos que se han hecho ya. Y debemos también recordar que la cosa esencial que se ha de producir con el cambio no es el amontonamiento de mera instrucción, sino la formación de ciertas aptitudes e intereses, de modos de mirar a las cosas y de tratarlas. Si la consecución de la reorganización educativa significa que los alumnos han de llegar a conocer la esfera completa del material científico y social que suponen las ocupaciones de la vida diaria, el problema sería en absoluto imposible de resolver. Pero, en realidad, la realización de la reforma requiere menos atención que la que es necesaria bajo las condiciones actuales para adquirir simplemente una cantidad de conocimientos.

Lo que es necesario es que los alumnos adquieran el hábito de poner en relación la limitada información que reciben con las actividades de la vida, y que lleguen a tener la capacidad de relacionar una esfera limitada de la actividad humana con los principios científicos de que depende su conducta acertada. Las aptitudes e intereses así formados continuarán por sí mismos. Si hacemos de la aritmética o la geografía objetos aislados de las actividades y usos sociales, la finalidad de la instrucción debe ser ocupar todo el campo. Un fracaso en esta labor es indicio de un defecto en la enseñanza. Pero no ocurrirá así si nosotros como educadores nos preocupamos de que los alumnos realicen la conexión de lo que aprenden sobre la numeración o sobre la superficie de la tierra con las actividades sociales vitales. La cuestión deja de ser un simple asunto de cantidad y se convierte en uno de motivo y finalidad. No se trata del problema imposible de que el alumno se familiarice con todas las actividades sociales a que lleva el conocimiento del número, sino de enseñarle de tal modo, que cada paso que dé adelante en su conocimiento del número sea puesto en relación con alguna situación de la necesidad y actividad humanas, de suerte que pueda ver la situación y aplicación de lo que aprende. Un niño que emprende el estudio del número tiene ya experiencias que suponen a éste. Enlazad su instrucción aritmética con estas actividades sociales de cada día en que ya participa, y en cuanto así se haga, el problema de la instrucción socializadora se habrá resuelto.

La fase industrial de la situación se presenta naturalmente en el hecho de que estas experiencias sociales tienen su aspecto industrial. Esto no quiere decir que la clase de aritmética haya de ser groseramente utilitaria, que todos los problemas se planteen en términos monetarios y de ganancias o pérdidas pecuniarias. Por el contrario, quiere decir que el lado pecuniario será relegado a su debido lugar, y que se dará importancia al lugar que ocupe el conocimiento del peso, forma, tamaño, medida, cantidad numérica, tanto como al dinero, en la ejecución de las actividades de la vida. El objeto de reorganizar la educación adecuándola a las condiciones sociales existentes no es sustituir la adquisición de dinero o del pan y de la manteca por la adquisición de la información como un fin educativo. Es hacer hombres y mujeres que al dejar la escuela sean inteligentes en la prosecución de las actividades que emprendan. Constituye una necesidad el que una parte de esta inteligencia tenga, sin embargo, que ocuparse del lugar que el pan y la manteca ocupan hoy en las vidas de los hombres. Aquellos que no reconocen este hecho se hallan aún imbuidos, consciente o inconscientemente, por los prejuicios intelectuales de un estado aristocrático. Pero el problema primario y fundamental no es preparar a los individuos para ocuparse en profesiones particulares, sino para interesarse vital y sinceramente por la profesión en que deben entrar, si no han de ser parásitos sociales, y para informarse en cuanto a las relaciones sociales y científicas de esta profesión. La finalidad no es preparar hombres que sólo se ganen la vida. Pero puesto que los hombres y las mujeres están normalmente ocupados en profesiones con las que se ganan la vida, necesitan ser competentes en el gobierno de las casas, en el cuidado de los niños, en el arreglo de las granjas de labor y de los talleres, y en el gobierno político de una democracia en la que la industria es un factor primario.

El problema de la reorganización educativa ha de dirigirse así entre los extremos de una educación libresca heredada y una educación estrecha, llamada práctica. Es relativamente fácil pedir una restricción de los métodos y materias tradicionales, por causa de que sólo son liberales y culturales. Es relativamente fácil solicitar la educación de una estrecha enseñanza profesional para aquellos que se supone han de ser los acarreadores de agua y los aserradores de leña en el régimen económico existente, dejando intacto el actual tipo libresco de educación para aquellos que son lo bastante afortunados para no tener que emprender una labor manual en la casa, el taller o el campo. Pero puesto que se trata de la cuestión de reorganizar toda la educación para satisfacer a las condiciones alteradas de vida —científicas, sociales, políticas— que acompañan a la revolución sobrevenida en la industria, los experimentos que se han hecho con este amplio fin a la vista, merecen especialmente un reconocimiento simpático y un examen inteligente.




Fin de "Industria y organización educativa", John Dewey y Evelyn Dewey (1918) Boletín de la Institución Libre de Enseñanza (XLII, 698, 100-107)

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Fecha del documento: 8 marzo 2006
Ultima actualización: 8 marzo 2006

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