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Calidad Revistas Científicas Españolas
VOL.
32(1)/
2019
Autor / Tamara MOYA JORGE Universidad Carlos III de Madrid
Artículo / Hacia un canon de la alfabetización cinematográfica: identificación y análisis de los contenidos utilizados con estudiantes preuniversitarios en España
Contenidos /

1. Introducción

A pesar de las recomendaciones de la Comisión Europea acerca de la importancia de la alfabetización mediática en el marco de la educación obligatoria, la necesidad de la disponibilidad de las películas europeas para jóvenes y la existencia de un patrimonio de cine europeo (Aguaded, 2013, p. 8), las proporciones de ciudadanos en edades tempranas que se benefician de algún tipo de programa de educación cinematográfica varía enormemente de unos países a otros dentro de la Unión Europea. Mientras que en Dinamarca, Irlanda y Suecia, dichas cifras oscilan entre el 75 y el 81 % de los estudiantes en edad escolar, en otros como Países Bajos, Suiza, Austria, Lituania y España la proporción se reduce a menos del 5 % de los niños y jóvenes (Comisión Europea, 2013, p. 15).

Siguiendo las recomendaciones de este organismo, el British Film Institute junto con el London University Institute of Education encabezan en 2013 una investigación sobre el estado de la cuestión de la film literacy en Europa en la que participan treinta países[1]. Dicho estudio supone una primera aproximación al estado general de la educación cinematográfica en Europa tanto en el contexto educativo formal como no formal. Los primeros resultados de la investigación tratan de dar respuesta a cinco preguntas básicas: por qué una educación cinematográfica, qué estrategias se están utilizando, en qué contextos, cuál es el perfil de los públicos de la film literacy y de las personas que la imparten, qué recursos necesitan para desarrollar los programas en los diferentes países y qué tipo de instituciones los impulsan o respaldan.

La panorámica que presenta el estado de la cuestión en el ámbito de la educación formal es que en siete de los países europeos el cine es atendido como una asignatura específica, mientras que salvo algunas excepciones, los contenidos fílmicos son estudiados dentro del marco de la alfabetización mediática y de manera transversal en otras asignaturas, principalmente las de idiomas, seguidas de las de historia y educación artística (Comisión Europea, 2013, p. 15). Por otro lado, en lo que respecta al ámbito de la educación no formal, únicamente Francia posee un programa estatal de educación cinematográfica para jóvenes:

En otros lugares, las organizaciones que imparten educación cinematográfica fuera de la escuela, y más allá de la edad escolar, están repartidas de manera bastante equitativa entre las salas de cine y los festivales, las escuelas para adultos, asociaciones cinematográficas, galerías y museos, filmotecas y una variedad de espacios comunitarios[2] (Comisión Europea, 2013, p. 17).

Aunque en el contexto español existen ejemplos de proyectos impulsados desde ciertas comunidades autónomas –es el caso de Un día de cine en Aragón, Cinema en Curs en Cataluña o Aula de cine en Andalucía–, e intentos de crear recursos educativos con alcance estatal[3] desde comienzos de la década de los años setenta, la educación cinematográfica de públicos no profesionales queda relegada en España a la labor de instituciones –centros escolares, filmotecas, cineclubes, asociaciones, fundaciones, iniciativas privadas…– que operan de manera independiente tanto en contextos formales como no formales de carácter diverso (Moya, 2017, pp. 125-138). Para la Comisión Europea y su programa Media, la tarea de este tipo de iniciativas de alfabetización en medios resulta, sin embargo, fundamental, ya que sirven “como enlace entre la industria mediática y el mundo de la educación” (Aguaded, 2013, p. 7). Sin embargo, las investigaciones más recientes al respecto (Castelló-Mayo, López-Gómez & Roca-Baamonde, 2018, p. 53) continúan denunciando la postergación de la educación cinematográfica, entendida tanto en términos de derecho universal como en su vertiente más utilitarista entendida como mecanismo de creación de nuevos públicos.

2. Las competencias de la film literacy

Con el término film literacy –que aquí traducimos por educación cinematográfica–, la Comisión Europea hace referencia a:

El nivel de comprensión de una película; la capacidad de ser consciente y curioso en la elección de películas; la competencia para ver críticamente una película y analizar su contenido, lenguaje cinematográfico y aspectos técnicos; así como la capacidad de manipular su lenguaje y recursos técnicos en la producción creativa de imágenes en movimiento[4] (2013, p. 3).

Pero para alcanzar las aptitudes que recoge dicha definición, el Film Education Working Group establece la necesidad de desarrollar cuatro competencias concretas (Hinterberger, 2013, p. 22):

  1. Analytical competence: la habilidad para comprender y describir los elementos formales y narrativos del lenguaje
  2. Contextual competence: el conocimiento de las circunstancias sociales, económicas e históricas en las que se producen y consumen las obras
  3. Production competence: la capacidad de los estudiantes para producir sus propias creaciones
  4. Canonical competence: la identificación de un panteón de autores y una lista de títulos de conocimiento imprescindible

Es este último punto en el que sin duda menos ha hondado la literatura acerca de la intersección entre cine y educación, sabedora de la complejidad de abordar esa “lógica borrosa en los procesos y las dinámicas de la construcción del canon cinematográfico” (Galindo, 2013, p. 142). En sus lecturas de Dickie y Kermode aplicada al contexto de la institución cinematográfica, Galindo (2013, pp. 147-148) llega a la conclusión de que la construcción del canon tiene lugar en el interior de una compleja red de relaciones entre los distintos agentes, los objetos, las instituciones y los valores de ese sistema, y en su construcción “colaborarán igual –aunque no en la misma medida– los metatextos eruditos, las críticas periodísticas, las tertulias televisivas, las conversaciones entre cinéfilos y los comentarios de los espectadores medios”.

La enunciación de un canon implica la definición de un estilo cinematográfico, la selección de un corpus de realizadores y filmes que los representen o la promoción de una serie de valores como los característicos de la identidad nacional que debe encarnar la cinematografía (García Carrión, 2013, p. 34). Por ello, y partiendo de la premisa de que una nación es una comunidad imaginada (Anderson, 1993), resulta necesario preguntarse qué modelo de cine se impulsa desde cada nación a través de este tipo de iniciativas, que tienen como fin la pedagogía de la imagen y, en última instancia, establecen unos patrones para la formación del gusto y la actitud crítica.

La pregunta que motiva esta investigación es si por parte de esas iniciativas que, cumpliendo la recomendación de la Comisión Europea, contribuyen al desarrollo de la “competencia canónica” en el contexto de la film literacy en España, existe un consenso en la promoción de un determinado corpus fílmico y panteón de autores tanto nacional como internacional. Los objetivos de este artículo son identificar qué nombres y títulos específicos forman parte del canon que establece la educación cinematográfica en España, analizar en qué medida se prolongan las líneas impulsadas desde la academia en dicha selección y dilucidar cuál es el papel del cine español dentro del patrimonio cinematográfico con el que se forma a los estudiantes preuniversitarios españoles. En palabras de Susan Hayward, nos preguntamos “which Cinema we are addressing?” (2001, p. 6).

3. Método

Los resultados de este artículo forman parte de la investigación “Iniciativas de alfabetización cinematográfica: una cartografía metodológica actual de las entidades dedicadas a la film literacy con públicos no profesionales en España para una estrategia de ámbito estatal”, en la que por primera vez se ha elaborado una aproximación holística a las metodologías utilizadas por las entidades dedicadas a la educación cinematográfica con públicos no especializados en España. Para ello se ha utilizado un modelo metodológico mixto de carácter inductivo a partir de metodologías cuantitativas y cualitativas, cuyos instrumentos específicos han sido la entrevista personal, el cuestionario descriptivo online y el método observacional.

3.1. Objeto de estudio

El objeto de estudio de esta investigación son las entidades de diversa naturaleza –pública, privada, comercial, cooperativa…–, que dedican su actividad o parte de la misma a la educación cinematográfica con estudiantes preuniversitarios tanto en contextos formales como no formales de la geografía española. Se excluyen, por tanto, los programas de escuelas profesionales y centros de educación superior, así como aquellas entidades que trabajan con públicos especializados. Se han tenido en cuenta desde filmotecas hasta cineclubes, pasando por centros escolares, fundaciones, asociaciones, festivales, muestras y museos cuya experiencia en torno al material cinematográfico va más allá de la mera proyección, y tienen como objetivo la pedagogía del y con el cine. No entran dentro de nuestro objeto de estudio, por tanto, salas de cine, productoras, distribuidoras o plataformas online cuya actividad se limita a la proyección comercial. Dentro de las metodologías utilizadas por dichas iniciativas, este artículo se centrará en los textos fílmicos específicos con los que trabajan en sus programas.

3.2. Instrumentos y procedimiento

En una primera fase se ha procedido a realizar una cartografía lo más amplia posible de las entidades que conforman nuestro objeto de estudio. Para ello se ha tomado como base el listado realizado en el año 2012 por el Instituto de la Cinematografía y de las Artes Audiovisuales de España (ICAA), así como el ampliado en la investigación de Portalés (2014). A partir de aquí, se rastrearon otros proyectos aparecidos en la literatura específica, páginas web de premios de educación audiovisual en centros escolares, así como redes sociales. Una vez obtenido el listado inicial se seleccionaron aquellas entidades que se adecuaban a nuestro objeto de estudio, teniendo en cuenta dos variables: su naturaleza pedagógica y el perfil de sus públicos (Tabla 1). Se localizaron así 76 entidades (N=76) de diversos perfiles –11 centros escolares, 2 filmotecas, 7 cineclubes, 4 proyectos autonómicos, 9 festivales o muestras y 43 organizaciones, asociaciones o empresas privadas– (Gráfico 1).

 

Tabla 1: Porcentaje de actividades en función del nivel de los estudiantes a los que se dirigen.

 

Fuente: elaboración propia.

 

Gráfico 1: Población en función de su naturaleza.

 

Fuente: elaboración propia.

La segunda fase de la investigación ha consistido en el diseño y elaboración del cuestionario ad hoc con el que se estudia la naturaleza de las entidades seleccionadas. Para determinar las categorías y variables elegidas se puso en común la información obtenida del mapeo inicial de las entidades y la literatura académica con aquella extraída de las visitas a encuentros sobre la materia y entrevistas exploratorias a expertos de las propias organizaciones con el objetivo de “descifrar el terreno y adquirir un máximo de informaciones con el fin de tener buenas preguntas” (Aguilar, 2010, p. 161).

Las categorías y variables que se utilizan en las preguntas y respuestas del cuestionario (Tabla 2), cuya naturaleza es descriptiva y mixta –abierto y cerrado, de opción única y múltiple–, se establecieron siguiendo la línea impulsada por el BFI en su investigación sobre el estado de la cuestión de la film literacy en Europa (Who, Where, How, Why).

 

Tabla 2: Ejes temáticos del cuestionario.

ENTIDAD

Naturaleza

Financiación y comunicación

Perfil docente

Disciplina

CONTEXTOS

Alcance geográfico

Educación formal /

no formal

Integración curricular

Tipo de espacios

PÚBLICOS

Edad

Perfil sociocultural

Volumen

Interacción entre

comunidades

MÉTODOS

Enfoques teóricos

Contenidos

Tipos de actividades

Estrategias

metodológicas

MATERIALES

Motivos de selección

Modalidades

cinematográficas

Panteón de autores

Títulos

específicos

ALCANCE

Objetivos

pedagógicos

Fines

Evaluación

Repercusión

Fuente: elaboración propia.

Una vez realizado el cuestionario online a través de la aplicación Formularios de Google[5], se envió a todas las entidades a través de un correo electrónico. El enlace al cuestionario se mantuvo abierto durante tres meses, a lo largo de los cuales se enviaron recordatorios y se contactó por teléfono con las iniciativas. Del total de cuestionarios enviados (N=76) no se han respondido 11 cuestionarios (Gráfico 1). Los datos acerca de la frecuencia de las respuestas se analizaron con el software estadístico SPSS Statistics[6] y se basan en la información aportada por las 65 entidades participantes[7] que imparten sus programas educativos a lo largo de la geografía española (Gráfico 2).

 

Gráfico 2: Mapa de calor por provincias españolas en función del alcance geográfico de las iniciativas consultadas.

 

Fuente: elaboración propia.

4. Análisis y resultados

Este artículo se centra en los resultados obtenidos en un bloque de preguntas específico del cuestionario[8], con el que se identifica el canon utilizado en estos programas educativos. La primera pregunta es la siguiente: “Nombre entre 5 y 10 títulos de películas concretos –se incluyen largometrajes y cortometrajes de ficción, documental, animación o videoarte– con las que suelan trabajar y/o proyectar habitualmente. En caso de que no repitan proyecciones, por favor, mencione los cinco últimos títulos con los que han trabajado”. A continuación, solicitamos nombres específicos de realizadores cuya filmografía se considera de fundamental conocimiento, bajo la siguiente formulación: “Nombre entre 5 y 10 directores o directoras concretos cuya filmografía suele utilizarse como material/recurso docente en sus actividades”.

4.1. Análisis de los contenidos utilizados

Cinco de las 65 entidades participantes (n=5, 7.7 %) contestan que no utilizan materiales visuales en sus actividades, mientras que el resto (n=60, 92.3 %) nos facilita una lista de 194 largometrajes con los que trabajan en sus programas de educación cinematográfica. Para poder abordar los datos recogidos tratando de extraer conclusiones acerca de qué tipo de mirada se está educando en los estudiantes, así como qué imagen política e ideológica de lo nacional y lo transnacional se está impulsando desde estas iniciativas, nos fijamos en algunos parámetros como la nacionalidad de las películas, el año de producción y las posibles coincidencias en títulos concretos (Tabla 3).

 

Tabla 3: Número de películas mencionadas en la pregunta 1 clasificadas por década de producción y nacionalidad.

 

1895-1919

1920-1929

1930-1939

1940-1949

1950-1959

1960-1969

1970-1979

1980-1989

1990-1999

2000-2009

2010-

TOTAL

EE.UU.

2

5

3

5

4

4

4

7

10

16

17

87

España

2

 

 

 

1

 

3

 

2

6

22

35

Francia

4

 

 

 

3

4

1

1

1

11

10

35

Reino Unido

 

1

1

1

 

2

1

 

2

4

3

15

Alemania

 

 

 

 

 

 

 

1

 

3

 

4

Italia

 

 

 

1

 

 

 

1

 

 

1

3

México

 

 

 

 

1

 

 

 

 

2

 

3

Irán

 

 

 

 

 

 

1

 

1

 

1

3

Japón

 

 

 

 

 

 

 

 

1

 

2

3

Finlandia

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2

 

2

Suecia

 

 

 

 

 

 

 

 

1

 

1

2

Rusia/URSS

 

1

 

 

 

 

 

 

1

 

 

2

Austria

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1

 

1

Dinamarca

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1

1

Grecia

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1

1

Países Bajos

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1

1

Noruega

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1

1

Polonia

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1

1

Suiza

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1

1

Australia

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1

1

Brasil

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1

1

Colombia

 

 

 

 

 

 

 

 

1

 

 

1

Mongolia

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1

 

1

Tailandia

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1

1

Fuente: elaboración propia.

Si examinamos los títulos destacados por las entidades, nos encontramos una recopilación en la que se incluyen películas procedentes de 25 estados diferentes, un dato a priori positivo desde el punto de vista de la diversidad cultural, teniendo en cuenta que además de Estados Unidos, 8 (31 %) de ellos son extracomunitarios. En la diversidad de títulos propuestos se podría apreciar un esfuerzo por eliminar las viejas suposiciones geopolíticas que sitúan la perspectiva euroamericana en el centro. No obstante, si se ahonda un poco más en las cifras (Tabla 3), tan solo 10 países (40 %) se han mencionado como mínimo en tres ocasiones, por lo que la representatividad del resto parece algo más circunstancial que una práctica generalizada. Destaca también el hecho de que las películas francesas se trabajan prácticamente en la misma proporción que las españolas (18.5 % frente a 16.4 %).

Si ponemos estos datos en relación con el año de estreno de las películas citadas, observamos que prácticamente no existe un pasado cinematográfico español anterior a la década de 1970 que se esté transmitiendo a los estudiantes. Mientras que se utilizan ejemplos de las cinematografías francesa y estadounidense procedentes de distintos momentos históricos, tan solo 8 de las 36 películas españolas empleadas como recurso didáctico son anteriores al nuevo milenio. En este sentido, resulta relevante observar cuáles son dichos títulos concretos: Juegos chinos (“Les Kiriki, acrobates japonais”, Segundo de Chomón, 1907), El Hotel eléctrico (“Hôtel électrique”, Segundo de Chomón, 1908), Furtivos (José Luis Borau, 1975), El espíritu de la colmena (Víctor Erice, 1973), El desencanto (Jaime Chávarri, 1976), El sol del membrillo (Víctor Erice, 1992) y Tic tac (Rosa Vergés, 1997). Es decir, que salvo en el último título, se recurre al mito fundacional que constituye para la historia de los orígenes de la cinematografía española la figura de Segundo de Chomón y a los títulos que suelen formar parte de las listas de películas españolas consensuadas por la crítica nacional e internacional[9]. La lista de títulos aportada denota una aproximación histórica al patrimonio cinematográfico desde una tradición biologicista que entiende la industria como un invento que nace en Francia –Viaje a la luna (“Le Voyage dans la lune”, Georges Méliès, 1902), Salida de los obreros de la fábrica (“La sortie des usines Lumière”, Louis Lumière, 1895), Llegada del tren a la estación de La Ciotat (“L'arrivée d'un train à La Ciotat”, Louis & Auguste Lumiére, 1895)–, crece bajo la influencia de las vanguardias artísticas –El acorazado Potemkin (“Bronenosets Potyomkin”, Sergei M. Eisenstein, 1925)–, alcanza su madurez con el cine clásico de Hollywood –desde El chico (“The Kid”, Charles Chaplin, 1921) hasta El Padrino (“The Godfather”, Francis Ford Coppola, 1972)–, estalla el Neorrealismo –Ladrón de bicicletas (“Ladri di biciclette”, Vittorio De Sica, 1948)– y los Nuevos Cines –Los cuatrocientos golpes (“Les quatre cents coups”, François Truffaut, 1959)–, salen a la luz los Cines Periféricos –Akira (Katsuhiro Ôtomo, 1988), Mi vecino Totoro (“Tonari no Totoro”, Hayao Miyazaki, 1988), El pan y la calle (“Nan va Koutcheh”, Abbas Kiarostami, 1970)– y evoluciona hacia la era del audiovisual y el cine digital –La guerra de las galaxias (“Star Wars”, George Lucas, 1977)–. Este esquema, en el que el cine español no encuentra su lugar, parece ser el causante de que la única película italiana anterior a la década de 1980 que se incluye en la lista sea Ladrón de bicicletas, de que el único título de la antigua Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas que se trabaja en estas iniciativas sea El acorazado Potemkin o de que únicamente se incluyan títulos de países del continente latinoamericano o asiático posteriores a la década de los años setenta.

Centrándonos ahora en las películas españolas, observamos una mayor incorporación de títulos estrenados en el contexto del nuevo milenio donde la diferenciación entre cine de autor y cine comercial se difumina, de tal manera que “a partir de 2000, se establece un amplio panorama para el término medio, para las producciones que podemos definir como normalizadas dentro de la producción nacional” (Benet. En Díaz López, 2015, p. 14). Conviven así películas de animación –Atrapa la bandera (Enrique Gato, 2015)–, con películas documentales –El desorden de los sentidos (Alejandro G. Salgado, 2013), Guadalquivir (Joaquín Gutiérrez Acha, 2013), La maleta de Marta (“Marta's Suitcase”, Günter Schwaiger, 2013)–, con cintas comerciales –El club de los incomprendidos (Carlos Sedes, 2014), La gran familia española (Daniel Sánchez Arévalo, 2013) o Tres metros sobre el cielo (Fernando González Molina, 2010)– y un cine de arte y ensayo –Blancanieves (Pablo Berger, 2012), Loreak (José María Goenaga, 2014), Muchos pedazos de algo (David Yañez, 2015)–.

Los resultados avalan que existe una gran variedad de títulos con los que se trabaja la educación cinematográfica en España, por lo que resulta aún más interesante analizar dónde se produce consenso a la hora de elegir determinadas películas como de esencial conocimiento para los alumnos y alumnas (Tabla 4). Si recopilamos por orden de repetición los títulos en los que han coincidido las diferentes entidades, observamos la consolidación de la industria hollywoodiense como sinónimo de un cierto estándar universal, mientras que Francia continúa instaurando en el imaginario colectivo ese mito fundacional que constituyen los Hermanos Lumière para los orígenes del cinematógrafo. Tal vez el único título que escape a los estándares en esta lista sea la mongola La historia del camello que llora (“Ingen Numsil”, Byambasuren Davaa & Luigi Falorni, 2003), que alcanzó repercusión internacional con una nominación al Oscar a la Mejor película documental en 2004.

 

Tabla 4: Respuestas a la pregunta 1 con mayor frecuencia, con información de nacionalidad, año de producción y dirección.

TÍTULO

PAÍS

AÑO

DIRECCIÓN

El chico

EE.UU.

1921

Charles Chaplin

Llegada del tren a la estación de La Ciotat

Francia

1895

Hermanos Lumière

Los 400 golpes

Francia

1959

François Truffaut

2001: Una odisea del espacio

EE.UU.

1968

Stanley Kubrick

Salida de los obreros de la fabrica

Francia

1895

Hermanos Lumière

Viaje a la Luna

Francia

1902

Georges Méliès

Camino a la escuela

Francia

2013

Pascal Plisson

Casablanca

EE.UU.

1942

Michael Curtiz

Ciudadano Kane

EE.UU.

1941

Orson Welles

Del revés

EE.UU.

2015

Pete Docter

El acorazado Potemkin

U.R.S.S

1925

Sergei M. Eisenstein

Elephant

EE.UU.

2003

Gus Van Sant

El Navegante

EE.UU.

1924

Buster Keaton, Donald Crisp

El Padrino

EE.UU.

1972

Francis Ford Coppola

El Rey León

EE.UU.

1994

Rob Minkoff, Roger Allers

Fantástico Sr. Fox

EE.UU.

2009

Wes Anderson

La buena mentira

EE.UU.

2014

Philippe Falardeau

La historia del camello que llora

Mongolia

2003

Byambasuren Davaa, Luigi Falorni

La familia Bélier

Francia

2014

Eric Lartigau

La ola

Alemania

2008

Dennis Gansel

Luces de la ciudad

EE.UU.

1931

Charles Chaplin

Pequeña Miss Sunshine

EE.UU.

2006

Jonathan Dayton, Valerie Faris

Psicosis

EE.UU.

1960

Alfred Hitchcock

Star Wars

EE.UU.

1977

George Lucas

Tiempos modernos

EE.UU.

1936

Charles Chaplin

El gran dictador

EE.UU.

1940

Charles Chaplin

El hotel eléctrico

España

1908

Segundo de Chomón

La quimera del oro

EE.UU.

1925

Charles Chaplin

Fuente: elaboración propia.

Además de estos títulos cabe destacar el hecho de que algunas de las iniciativas incluyen videoclips –Equilibrista (Professor Globo, 2015)– y numerosos cortometrajes tanto de ficción como documental y animación españoles –Casitas (Javier Marco, 2014), May I Sing? (Pedro Sara, 2013), Cuerdas (Pedro Solís García, 2013), La vuelta a la tortilla (Paco León, 2013), El gigante (“O Xigante”, Julio Vanzeler & Luis da Matta, 2012), Doble Check (Paco Caballero, 2012), La china (Diego Postigo & Antonia San Juan, 2005), Binta y la gran idea (Javier Fesser, 2004), 7:35 de la mañana (Nacho Vigalondo, 2003), Alumbramiento (Víctor Erice, 2002)–; así como de otras cinematografías –Dot (Will Studd & Ed Patterson, 2010), Día y Noche (“Day & Night”, Teddy Newton, 2010), El hombre orquesta (“One Man Band”, Mark Andrews&y Andrew Jiménez, 2005), El Castillo de Arena (“Le château de sable”, Co Hoedeman, 1977), Chérie, ôtes tes raquettes (André Leduc, 1975), All my life (Bruce Baillie, 1966), Le Merle (Norman McLaren, 1959), El cuento de una silla (“A Chairy Tale”, Norman McLaren y Claude Jutra, 1957), El Globo Rojo (“Le ballon rouge”, Albert Lamorisse, 1956), Two Bagatelles (Norman McLaren & Grant Munro Canadá, 1953)–, lo que denota un auge en la utilización del cortometraje como material didáctico y las posibilidades de este formato para fomentar el visionado de contenidos en lenguas cooficiales, así como de aquellos provenientes de cinematografías pequeñas.

4.2. Análisis de los realizadores destacados

Si se presta atención ahora a las respuestas de la pregunta “Nombre entre 5 y 10 directores o directoras concretos cuya filmografía suele utilizarse como material/recurso docente en sus actividades”, podemos examinar las diferencias entre los títulos de películas y los nombres concretos que se mencionan cuando se piensa en figuras de obligado conocimiento para los estudiantes en formación. Esta cuestión tiene que ver nuevamente con cómo se construye la historia nacional y qué figuras se seleccionan y excluyen habitualmente a la hora de construir dicha narrativa.

Tomando como parámetro los resultados anteriores, de una lista de 142 directores y directoras, el 28.9 % son españoles, el 22.5 % son americanos –aunque si consideramos aquellos que han desarrollado su carrera profesional en Hollywood suman cerca del 27 %–, mientras que el 19 % son franceses, el 2.8 % son británicos y el 2.8 % italianos. Tan solo se mencionan en una o dos ocasiones nombres procedentes de Japón –Hayao Miyazaki–, Taiwán –Hou Hsiao-hsien–, India –Karan Joharv–, Colombia –Patricia Cardoso– o Chile –Patricio Guzmán–.

Los resultados confirman así la hegemonía de los parámetros consensuados en los festivales internacionales que actúan como filtro del cine que llega a las puertas de los públicos occidentales. De esta manera, 74 de los 142 nombres recogidos (52 %) han sido nominados o ampliamente premiados en alguno o varios de los festivales internacionales de categoría A, mientras que 31 (22 %) han estado en alguna ocasión nominados al Oscar. Otros son figuras fundacionales –Alice Guy, Buster Keaton, Charles Chaplin, David Wark Griffith, Émile Reynaud, Georges Méliès, Hermanos Lumière, Segundo de Chomón, Sergei Eisenstein– que forman parte de ese panteón de autores forjado por la historia del cine occidental.

 

Tabla 5: Respuestas con mayor frecuencia a la pregunta 2 con información de nacionalidad.

REALIZACIÓN

PAÍS

Charles Chaplin

Reino Unido

Alfed Hitchcock

Reino Unido

Buster Keaton

EE.UU.

Georges Méliès

Francia

Orson Welles

EE.UU.

Stanley Kubrick

EE.UU.

Hermanos Lumière

Francia

Segundo de Chomón

España

Steven Spielberg

EE.UU.

Francis Ford Coppola

EE.UU.

François Truffaut

Francia

Lars Von Trier

Dinamarca

Luis Buñuel

España

Luis García Berlanga

España

Jean-Luc Godard

Francia

Michel Ocelot

Francia

Pascal Plisson

Francia

Roman Polanski

Francia

Fuente: elaboración propia.

Los directores españoles que se incorporan a la lista de los nombres de consenso (Tabla 5) son Segundo de Chomón, Luis Buñuel y Luis García Berlanga. Se siguen primando así los mismos directores españoles que apunta Triana-Toribio, en la línea de esa “tradición autoral que debe ser conocida por todo estudiante de cine español”[10] (2003, p. 2). En definitiva, parece que aunque existen apuestas individuales e intentos de reivindicar tanto directores de otras cinematografías como nombres y trabajos locales, existe un consenso a la hora de establecer qué directores son imprescindibles para una historia del cine nacional e internacional, lo que conlleva la existencia de unos parámetros asumidos que establecen la división entre lo necesario y lo contingente.

En los resultados del cuestionario se mantiene la idea del cine clásico como universal y de Hollywood como estándar transcultural, a pesar de que ya Jameson (1995) cuestionaba hace dos décadas el hecho de que Bordwell y Thompson estudiasen el cine de Hollywood como un estándar. Se afianza de esta manera la noción de lo clásico como contenido transcultural: “Un problema clave parece residir en el propio concepto de lo 'clásico' como categoría histórica que implica la trascendencia de la mera historicidad, como forma hegemónica que reivindica el atractivo transcultural y la universalidad” (Hansen, 1999, p. 63)[11].

5. Discusión y conclusiones

Teniendo en cuenta que “en la mayoría de los países europeos las películas producidas por Hollywood superan como media el 60 % del mercado autóctono, llegando en algunos casos al 80 %” (Pardo & Sánchez-Tabernero. En Díaz López, 2015, p. 11) no es de extrañar que el 40 % de las películas más utilizadas en el ámbito educativo sean también producciones estadounidenses, circunstancia que nos habla de una hegemonía cultural que continúa alimentándose desde las instituciones educativas. Teniendo en cuenta además que los perfiles mayoritarios del personal que desarrolla las actividades cinematográficas en las 65 iniciativas participantes en esta investigación (Gráfico 3) son profesionales de la industria audiovisual (70.8 %) y docentes o pedagogos (63.1 %), se atisba la reproducción del denunciado eurocentrismo que caracteriza a la academia y del que también advierte Salazkina: “Me preocupan aquí las condiciones institucionales de nuestra reproducción social de este tipo de conocimientos –en particular, la formación de jóvenes investigadores que harán carrera académica–”[12] (2015, p. 326).

 

Gráfico 3: Perfiles mayoritarios de los profesionales que imparten la pedagogía de y con el cine con estudiantes preuniversitarios en España.

 

Fuente: elaboración propia.

Por otro lado, si de las 65 entidades participantes, el 49.2 % incluye la “Historia y orígenes del cine” como contenido teórico en sus sesiones, los datos alertan que desde el cine de los orígenes hasta la Transición española no existen títulos de la cinematografía española dignos del interés –histórico, estético, narrativo…– que ofrecen otros internacionales. No obstante, esta circunstancia apunta también otro hecho preocupante, y es que no se están pensando las imágenes procedentes de un período fundamental de la historia nacional como es la guerra civil y la dictadura, a pesar de que existe una amplia literatura con propuestas específicas para trabajar la historia española en el aula a través del cine (Clarembeaux, 2010; Raposo, 2009; Martínez, 2003; García De León, 1996; Pastor, 1992; Monterde, 1986).

En general, mientras que cuando se pregunta por títulos concretos existe una mayor diversidad y queda inoperativa esa “falsa dicotomía entre el mundo de los multicines y el de los festivales de cine, donde el primero es un negocio y el segundo es arte” (Peranson. En Alan Koza, 2010, p. 27), existe un mayor consenso cuando se seleccionan nombres de directores concretos (Tabla 5), donde continúa reproduciéndose la hegemonía cultural norteamericana y francesa, así como los criterios de selección de las películas utilizados desde los prestigiosos festivales de Berlín, Cannes y Venecia.

En este tipo de actividades que para muchos alumnos y alumnas suponen su primer contacto con el patrimonio cinematográfico, se seleccionan unos títulos concretos y se dejan fuera otros, se excluyen determinados directores y se utilizan las filmografías de otros como recurso para la formación del gusto y el análisis crítico. Por lo que tal vez más importante que lo que aparece en esta lista sea aquello que no lo hace. Si existe la necesidad de recontextualizar el canon eurocéntrico de cara a las próximas generaciones de estudiantes, también lo es el de la revisión de la historia (también del cine) desde un enfoque feminista, teniendo en cuenta que tan solo 16 (11 %) de los 142 nombres aportados por las entidades dedicadas a educar la mirada de los niños y jóvenes españoles pertenecen a mujeres cineastas.

Si dejamos, por tanto, la difusión de determinados contenidos en manos de la lógica de la distribución internacional, y desde la educación cinematográfica se continúa alimentando un acceso desigual a las imágenes de distintas culturas, parece difícil poder cambiar las coordenadas de los discursos mediáticos, teniendo en cuenta que la hegemonía cultural norteamericana no conlleva únicamente el dominio de sus artefactos culturales, sino también la exportación de sus valores cívicos (Hansen, 1999, pp. 55-77). En definitiva, “no hay condiciones de efectiva mundialización si las formas de conocimiento y representación expresadas en las películas árabes, indias, chinas y latinoamericanas están casi ausentes en las pantallas de los demás continentes” (García Canclini, 2007, p. 43), y difícilmente se podrán crear dinámicas de resistencia y diálogo consciente si no se enseña a pensar el archivo cinematográfico desde distintas ópticas y narrativas.

6. Limitaciones y prospectiva

Esta investigación supone una primera aproximación holística al trabajo en pedagogía del y con el cine en España, que además de establecer una cartografía de las iniciativas impulsadas tanto en los límites del currículo académico como en contextos no formales, nos permite entender con qué métodos se está llevando a cabo dicha educación con estudiantes de educación infantil, primaria y secundaria. Tratamos así de dar respuesta a cómo se está desarrollando una de las competencias (canonical competence) que la Comisión Europea establece como fundamentales para educar a los alumnos y alumnas en el lenguaje audiovisual.

Aunque consideramos que la muestra es representativa del trabajo desarrollado por las entidades dedicadas a la educación cinematográfica en España, hemos de tener en cuenta que nuestro objeto de estudio está muy vivo y es complicado tener acceso a todas las iniciativas existentes a una escala menor. Sin embargo, la muestra sí nos permite extraer tendencias y generalizar algunas premisas acerca de un consenso sobre la necesidad de educar con unos u otros materiales la mirada de los jóvenes estudiantes. Consideramos, no obstante, que este es un punto de partida que podrá servir como modelo metodológico para el estudio de la intersección entre la educación y otras disciplinas no contempladas en el currículo oficial salvo en los programas de formación profesional y universitaria. Esperamos también que esta investigación pueda contribuir a las líneas impulsadas recientemente por la Academia de Cine y de las Artes Cinematográficas de España para dotar al patrimonio fílmico de un espacio dentro del sistema educativo español.

 

Esta investigación ha sido realizada gracias a una beca FPU del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España, en el marco del proyecto de investigación “Cartografías del cine de movilidad en el Atlántico Hispánico” (CSO2017-85290-P), financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España y cofinanciado con fondos FEDER.

Referencias

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Triana-Toribio, N. (2003). Spanish National Cinema. London: Routledge.

 


[1] Se pueden consultan algunos de los resultados de la investigación en el siguiente enlace: https://goo.gl/L3CTCF.

[2] Traducción propia. En el original: “Elsewhere, the organisations which provide film education outside school, and beyond school age, are fairly evenly spread across cinemas and film festivals, adult colleges, film societies, galleries and museums, film archive centres and a variety of community spaces”.

[3] Recientes iniciativas como el programa de cooperación europea CinEd (http://www.cined.es/), cuentan con el apoyo del ICAA y permiten la proyección de un catálogo de cine tanto nacional como europeo en sesiones educativas sin finalidad comercial.

[4] Traducción propia. En el original: “The level of understanding of a film, the ability to be conscious and curious in the choice of films; the competence to critically watch a film and to analyse its content, cinematography and technical aspects and the ability to manipulate its language and technical resources in creative moving image production”.

[5] https://docs.google.com/forms.

[6] https://goo.gl/KxWH93.

[7] Listado completo de las entidades participantes en esta investigación (por orden alfabético): A Bao A Qu, Agencia Andaluza de Instituciones Culturales de la Consejería de Cultura de la Junta de Andalucía, AluCine, Animac. Muestra Internacional de Cine de Animación, Asociación Cultural 24 Fotogramas, Asociación Cultural CineArte, Asociación Cultural Cineduca, Asociación Cultural Cine y Educación, Asociación Cultural La Claqueta, Asociación Cultural Medioambiental Los Jueves Milagro, Asociación Cultural Modiband - Mi primer festival, Asociación Cultural Villa Artisteo, Asociación de Consumidores de Medios Audiovisuales, Asociación Espacio Rojo, Asociación Tambor de Hojalata, Asociación Unión de Cineastas, Aturuxo Films proyecto educativo, Aulacorto, Baketik, Barcelona espai de cinema, Candella Films Ltd., Cine Club Casablanca, Cineclube de Compostela, Cineclube Pontevedra, Cine Club Vilafranca (El Penedès), Cinedfest, Cine en Aragonés, Cine para estudiantes, Círculo de Bellas Artes, Colectivo Brumaria, Colegio Público Ciutat Artista Faller, Creacine, Dirección General de Salud Pública, Drac Màgic, Divertia Gijón, S.A., Encuentro Audiovisual de Jóvenes de Cinema Jove, Escola d'activitats culturals a la naturalesa (EACN) Escolagavina, Escuela de Cine Infantil y Juvenil Cámara y Acción, Escuela de Cine UnoCine, Escuela de cine Un perro andaluz, Festival Internacional de Cinema en Català FIC-CAT, Filmoteca de Catalunya, Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD), Fundación Lumière, Grupo Comunicar, IES Europa (Ponferrada), IES García Morato (Madrid), IES Llerena, IES Los Cristianos, International Youth Film Festival, Plasencia Encorto, Irudi Biziak, Kinecole, La Espiral, Memorias Celuloides, MICE Valencia. A.C. Jordi El Mussol, Minichaplin. Escuela nómada de Cine y TV, Mucho(+)que cine, Museu del Cinema, Orson the Kid, Plataforma Nuevos Realizadores, Proyecto Audiovisual Vía de la Plata, Taller de Cinema, Taller Telekids, Teleduca. Educació i Comunicació SCP, Un Día de Cine. Competencia Lingüística, alfabetización Audiovisual y crecimiento Personal.

[8] Se pueden consultar los resultados del cuestionario completo en la siguiente dirección: http://goo.gl/6HYqbZ.

[9] Existen coincidencias entre dichos títulos y los proyectados en el programa ‘Historia de nuestro cine’ (2015-), de Televisión Española, o los estudiados en el especial dedicado a ‘Las cien mejores películas del cine español’ de la revista Caimán Cuadernos de cine.

[10] Traducción propia. En el original: “the auterist tradition which should be familiar to any student of Spanish cinema”.

[11] Traducción propia. En el original: “A key problem seems to lie in the very concept of the ‘classical’ as a historical category that implies the transcendence of mere historicity, as a hegemonic form that claims transcultural appeal and universality”.

[12] Traducción propia. En el original: “I am concerned here with institutional conditions in our social reproduction of such knowledge –in particular, in training young scholars who will go on to do academic work–”.

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