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Por su íntima composición con la creación, la procreación humana tiene un alcance que va mucho más allá que la mera causalidad física o biológica. El Amor Creador no es sólo el causante del origen temporal de la existencia de la persona, sino su constante fundamento. El Amor Creador no causa el hacerse de la persona, sino a la persona misma. Por esto, aunque la generación humana pueda estudiarse en su facticidad histórica concreta, su alcance y significado humano no puede reducirse al de un suceso definitivamente encerrado en su pasado histórico: de algún modo la procreación humana ha de tener un alcance temporal más amplio.

En efecto, si lo que constituye al hombre en persona se ha compuesto con una mediación terrena, la apertura del hombre a los demás ha de ser profundamente significativa para su propio ser personal. La persona no es constituida únicamente por una llamada creadora, sino también por la generación que es principio de la pluralidad humana. Por esto la condición plural del hombre es decisiva para la constitución de la persona. Decisiva no en el sentido de exclusividad, porque, repitámoslo, lo que constituye a la criatura humana en persona de dignidad absoluta es la creación directa por parte de Dios. Pero sí es decisiva, porque la pluralidad tiene su principio en la generación, y la generación está intrínsecamente unida con esa creación. La creaciónha contado con la pluralidad, y por esto para cumplir su designio necesita de ella. Esto no se expresa sólo en el acto concreto de la generación, sino en toda la historia de la vida personal. Así, por ejemplo, el hombre es naturalmente racional, y el fundamento de su racionalidad es la creación, pero del mismo modo que la llamada creadora de Dios "pasó" a través de la mediación de los padres, para el cumplimiento de su racionalidad natural, la persona necesita de la mediación de los demás hombres.

En el siglo XVIII J.J. Rousseau observó que la racionalidad humana no es natural porque depende del lenguaje que es evidentemente cultural e histórico. Esto es una falacia porque "natural" e "histórico" no se contraponen, sino que se reclaman mutuamente: lo natural en el hombre no es simplemente lo innato. Ya la Filosofía clásica había afirmado que el conocimiento de los primeros principios era natural pero no innato, porque precisaba el encuentro del hombre con el mundo.

Esto resulta perceptible para una mirada atenta al proceso temporal que lleva del nacimiento a la maduración humana de la persona. La Psicología moderna ha tratado de detectar y expresar el carácter decisivo de la primera época de la vida del niño fuera del claustro materno. La madre no da sólo el pertrechamiento físico para vivir, no sólo alimenta y defiende la vida física de su hijo. Con su cariño y protección, amor y fortaleza, da, en el ámbito creado por su regazo, la lección más importante quizá que necesitamos los hombres para afrontar la vida con confianza. Es la lección de la unidad entre ser -facticidad, fuerza bruta- y sentido -amor, bien-. La persona que accede al mundo se encuentra en una multiplicidad de hechos que resulta caótica, y que por eso, causa miedo, y retrae. El miedo del niño a la oscuridad es una expresión del miedo a lo ininteligible, a lo caótico. El recurso a la protección materna es la búsqueda de un ámbito donde las cosas se aclaran y se encuentra protección ante la amenaza de la facticidad ciega. Quizá es de ese modo como la persona tiene, de modo implícito, el primer y más fundamental conocimiento de que el mundo al que ha sido lanzado no es un caos de fuerzas brutas donde triunfa el más fuerte, sino un ámbito donde la bondad, la rectitud, el amor, están, en última instancia, unidos con el poder más decisivo sobre el curso de los hechos. De esta manera el regazo materno, que se extiende al ámbito del hogar, es la primera manifestación de Dios en la vida de la persona, de Dios que es a la vez poderoso y bueno. Sólo con ese convencimiento íntimo -más fuerte que el intelectual, y que no puede ser sustituido por las explicaciones intelectuales más rigurosas- puede afrontarse la tarea de vivir en un mundo donde bondad y hechos brutos sólo accidentalmente coinciden. Si no tuviéramos la convicción de que al final "el bien acabará triunfando" es decir, si no tuviéramos una fe primordial de que el fundamento de todo es el Dios bueno y poderoso, no podríamos vivir como personas, porque sería despojar de todo su sentido el actual bueno. Esto no es utilitarismo, ni un planteamiento moral egoísta, sino el fundamento de un actuar con sentido. También la actividad del científico se apoya en esa convicción fundamental de que la multiplicidad caótica de fenómenos que observamos en el mundo debe tener un orden, un sentido inteligible. Como afirmaba Einstein lo más admirable es que el mundo tenga un orden que nosotros podemos conocer. Sin esa convicción fundamental, la ruda facticidad, la dureza de los hechos y de la maldad humana, nos hundiría en el absurdo y en la desesperación. En el ámbito del amor materno, que en los primeros meses de nuestra vida experimentamos como indiscutiblemente fuerte, aprendemos que el mundo es bueno. Sólo así podremos soportar las maldades que sin duda encontraremos en el futuro. La madre con su cariño y fortaleza introduce a la persona en el mundo que por creación divina es humano, es su casa. Es natural al hombre encontrarse en el mundo como en casa propia, pero eso no lo alcanza si no es por la mediación materna o algún sustituto adecuado.

Lo natural, es decir, lo que el hombre ha de ser según el designio de la Sabiduría Creadora, reclama intrínsecamente lo histórico o cultural, que es mediación de los demás hombres. Dicho en pocas palabras, para ser lo que es, la persona necesita de la pluralidad.

Aquí radica la grandeza antropológica de la educación y de la cultura. Al mismo tiempo, esto nos da la clave para advertir la magnitud de sus riesgos. El derecho de los padres a la educación de los hijos no tiene su fundamento en una determinada escuela de pensamiento social, sino en la propia condición natural del hombre. No es un mero enunciado público o político, sino ontológico. Sus consecuencias habrán de expresarse en el Derecho y en la ordenación social, pero ha de basarse en la propia condición plural del hombre, y en la peculiaridad de su origen.

La advertencia del alcance de la cultura para la configuración de la personalidad humana podría llevar a pensar, como afirmó Maquiavelo, que el sujeto humano es susceptible de recibir cualquier determinación cultural. Efectivamente, si se prescinde del designio de la Sabiduría Creadora, el hombre que nace podía ser considerado como un sustrato material indefinidamente flexible. La educación sería inevitablemente manipuladora.

Por el contrario, la visión del hombre como criatura llamada a través de la procreación nos conduce a una concepción de la educación como camino del cumplimiento de lo que el hombre es ya, pero no puede acabar de cumplir sin la mediación de la formación humana. Es la afirmación de un designio divino creador lo que nos permite distinguir la educación humanizante de la educación manipuladora. Esa distinción se apoya, en definitiva, sobre la admisión o no de una verdad sobre el hombre, a la que la educación serviría.

Que la educación es necesaria, ya lo hemos visto. El riesgo que implica la satisfacción de esa necesidad es hacer un planteamiento de la formación que, en vez de estar al servicio de lo que la persona es, trate de configurar personas según una idea directriz externa, es decir, no reconocida como presente de ninguna manera en el educando. Esto sucede cuando se niega la realidad de un designio creador, y, por tanto, cuando se niega la verdad del hombre que está ya presente en él. Pero el resultado puede ser parecido cuando, desde un ámbito de fe, se considera tan profunda la herida del pecado original que se deriva en una desconfianza en lo que la persona tiene de suyo, y se trata de asegurar la pretendida rectitud a fuerza de una determinación exacta de todos los actos. Este es el caso de esos formadores tan apasionados por una determinada ortodoxia que "sofocan a menudo a los hombres, en el apasionado intento de protegerlos. La carrera hacia sanciones o censuras cada vez más severas, hacia normas cada vez más particulares, la exasperada búsqueda de una reglamentación minuciosa de cualquier posible suceso, parece darles seguridad en sí mismos: pero tendrán hijos inhibidos, ignorantes o díscolos. La "seguridad antes que nada" es un lema anti-vital por excelencia" (J.B. Torelló).

Caso aparentemente contrario es el de aquellas personas que están tan inseguras de lo que deberían enseñar, que temen que cualquier actividad educadora resulte manipuladora para el desvalido niño que nace, y desearían que fuera él mismo quien realizara la elección.

He dicho: aparentemente contrario. En efecto, a pesar de la diferencia entre ambas posiciones, las dos coinciden en concebir la educación como un imponer violentamente desde fuera un conjunto de ideas y pautas de conducta que son extrañas al sujeto personal.

La inmensa proliferación de cursos de educación familiar o de formación para padres, junto con sus indudables méritos, suscitan siempre ciertas perplejidades: 'cómo es que fuimos formados por padres que no habían realizado semejantes cursos? Y si ahora se presentan tan imprescindibles que se llega a proponer -y a veces a realizar- el apartamiento de los hijos respecto de los padres, para confiarlos a instituciones especializadas para que sean educados por expertos, es ciertamente porque la educación ha pasado a ser una cuestión tan técnica como la elaboración de aparatos sofisticados por materias primas. Es decir, la educación es una inducción desde fuera, de algo que no está, de ningún modo, en el sujeto pasivo de ella.

En realidad nuestra propia experiencia, la de los que fuimos educados por "no especialistas", es la mejor contraprueba de esa perspectiva. En una visión del hombre como criatura de Dios se reconoce que la persona tiene ya, como decían los clásicos, las "semillas de las virtudes", y entonces la educación tiene mucho en común con el cultivo. Por eso se comprende que para una mirada atenta como la de Platón, la educación era vista como un proceso de recuerdo, es decir, como un educir lo que estaba en la persona. Tal es el sentido de la educación liberal en sentido clásico. "La educación liberal es un ser humano cultivado. "Cultura" -del latín, cultura- significa primariamente agricultura: el cultivo del suelo y sus productos, cuidar el suelo, mejorar el suelo de acuerdo con su naturaleza. "Cultura" significa, en forma derivada, hoy en día, principalmente el cultivo de la mente, el cuidado y la mejora de las facultades nativas de la mente de acuerdo con la naturaleza de la mente. Así como el suelo necesita quienes lo cultiven, así la mente necesita maestro. Pero no es tan fácil encontrar maestros, como encontrar agricultores" (Leo Strauss).

La educación liberal clásica se apoya en la confianza de que la persona tiene ya en sí misma unas semillas que se deben desarrollar. La educación es pues un servicio a la verdad de la persona, es decir, a su naturaleza y a sus capacidades e inclinaciones naturales como persona.

El cientifismo, que parte, como sabemos, de la negación de los significados y finalidades naturales, lo primero que pretende en el ámbito de la formación es la eliminación de las finalidades naturales para quedarse exclusivamente con los componentes materiales y sus propiedades, entre las que podrían contarse las pasiones sensibles y psíquicas, para edificar con ellas el conjunto social, como se construyen los artefactos con las materias primas. La educación entonces tiende no a favorecer las "semillas de virtud" que se encuentran en las personas, si no a inducir las actitudes concretas que hagan a los individuos buenos elementos del "constructo" social.

El cientifismo ve con malos ojos la educación liberal en sentido clásico, porque ésta es justamente los contrario: la educación liberal clásica es un reducto de la fe en la naturaleza del hombre, lo cual implica una confesión, al menos implícita, de la creación. Así la educación liberal clásica "exige la firmeza que implica la resolución de tomar las teorías en boga como meras opiniones, o de considerar las opiniones generalizadas como opiniones extremas que es probable que sean, por lo menos, tan erróneas como las opiniones más extrañas y menos populares. La educación liberal es una liberación de la vulgaridad" (Leo Strauss).

A veces, en el ámbito de la cultura de masas se alzan voces contra aquellos que se entregan decidida e intensamente a recibir formación bien determinada. Se les acusa de reprimidos o de voluntarios "menores de edad". En particular hoy es frecuente retraerse ante la entrega a dar o recibir educación profunda y bien determinada en el ámbito religioso y moral, y, sin embargo, se fomenta un abandono resuelto de la educación en otros aspectos humanos cuyos valores vigen sin discusión en la sociedad (así, por ejemplo, casi nadie duda si es bueno dar a los hijos una intensa formación científica, a pesar del gran poder configurador de la mentalidad que tiene esa formación, o, en determinados casos, permitir que se formen con una fuerte conciencia política determinada). Esto nos muestra que con esas reservas no se trata en realidad de descalificar la aceptación incondicionada de unos valores, sino de una situación de crisis de fe en los valores morales y religiosos como expresión de la verdad de la persona, que han sido sustituidos por los valores que la sociedad impone al constituirse en absoluto en la actividad educativa del científico. Esta transmutación de valores se manifiesta, a veces, en la seguridad y firmeza con que transmite la ciencia "admitida", y la simultánea reserva para hacer consideraciones éticas, aunque sea sobre aspectos en que se tratan aspectos muy graves del valor de la persona.

Lógicamente, cuando la crisis de valores es total, queda únicamente la valoración de la libertad. Pero la elevación de la libertad a valor supremo y el correspondiente ideal de educación para la libertad, dejan a la persona hundida en el escepticismo, porque no se reconoce ningún sentido absoluto. Los valores son, entonces, los creados por la propia libertad, que, por tanto, son tan precarios y contingentes como la decisión que les dio origen. La clave vuelve a ser el hecho de que la libertad no es propiamente un valor humano. Es algo más básico: la libertad es la condición para la realización humana de su verdad y, por tanto, de sus valores.

La tremenda proliferación del "pedagogismo" no es una moda cultural pasajera ni algo sin importancia. Se refiere a un aspecto tan fundamental de la condición humana que las diversas teorías de la educación son casi el epifenómeno, quizá el más eficaz y configurador, de las diversas concepciones de la naturaleza humana, de su dignidad personal, de su verdad y del carácter de la pluralidad.

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